Lernen in der Peripherie Über die räumliche Neuorganisation sozialer Nähe und die Rolle der Erwachsenenbildung

Rudolf Egger

Für eine nachhaltige Verbesserung der sozialen und regionalen Bildungsgerechtigkeit sind die Strukturen allokativer Ressourcen auch soziogeografisch zu berücksichtigen. Dabei spielt das Verhältnis des sogenannten öffentlichen Raums und der privaten Verfügungsbereiche eine entscheidende Rolle. Regionalisierende Festschreibungen sozialer und materieller Gegebenheiten bzw. deren wirtschaftlichen Inklusionsund Exklusionsphänomene sind Ausdruck gesellschaftspolitischer Selbstvergewisserungsprozesse, welche Lebensbedürfnisse öffentlich sichergestellt werden müssen und inwieweit der Staat eine solche Sicherstellung als demokratiepolitischen Sicherungsauftrag versteht. Die Paradigmen Markt oder Staat, Eigenverantwortung oder Gemeinwesen sind hierbei zwar auf vielen Ebenen grundsätzlich kombinierbar, letztlich müssen aber zwei Fragen geklärt werden: Wie viel Ungleichheit kann eine Gesellschaft ertragen und welches Verhältnis von Gesellschaft und Individuum wird dabei vorausgesetzt?

Die Prekarisierung gesicherter Teilnahmestrukturen

Die Forcierung eines aktiven, lebenslang lernenden Individuums gilt seit den 80er Jahren des letzten Jahrhunderts als „das Rezept“ gegen gesellschaftliche Probleme (OECD 2004 u. 2005; Kommission der Europäischen Gemeinschaft 2008). Neben einer gediegenen Grundund Basisausbildung soll auch das Lernen Erwachsener für jene Form der Flexibilität sorgen, die in sich rasch verändernden Zeiten notwendig ist, um auf persönliche oder wirtschaftliche Probleme reagieren zu können. Vergessen wird innerhalb solcher Programmatiken meist, wie widersprüchlich und voraussetzungsvoll (erwachsene) Lernwege sein können. Es ist einer der merkwür- digsten Widersprüche unserer Zeit, dass man in diesen geforderten Prozessen der subjektiven Ermächtigung Bildung immer mehr als eine Ware versteht, die auf dem Markt der Güterund Dienstleistungsversorgung erworben werden kann. In dieser Logik werden die hier wirkenden schichtspezifischen und sozialökonomischen Parameter zum Bildungszugang meist ausgeblendet.

Die erziehungsund bildungswissenschaftliche Diskussion um soziale und regionale Benachteiligungen hat sich in den letzten Jahrzehnten hauptsächlich auf die Kapitalientheorie von Bourdieu (1993), den Fähigkeitenansatz nach Sen (1999, 2000 u. 2009) und die Theorie der Anerkennung nach Honneth (Honneth und Fraser 2003) bezogen und vor allem darauf hingewiesen, dass soziale und regionale Ungleichheit in den Industriegesellschaften nicht nur vertikal, sondern ebenso horizontal analysiert werden muss (Egger 2006). Der Zusammenhang von horizontaler Ungleichheit und sozialer Benachteiligung verschärft sich noch in dem Maße, in dem der technologische Strukturwandel der Arbeitsgesellschaft die (sozialen) Peripherien vergrößert und die sozialstaatliche Absicherung der Lebensverhältnisse schwächer wird. Dabei treten im Ungleichheitsgefüge ebenfalls traditionelle sozialstrukturelle Ungleichheiten in neuen konsumgesellschaftlich verdeckten und überformten Konfigurationen wieder auf. In diesem Zusammenhang muss das herkömmliche (über Herkunftsfamilie, Einkommen, Bildung und Beruf) geprägte Indikatorengefüge durch eine Vielzahl sozialer Lagen, sozioregionaler und -kultureller Milieus und Lebensstile erweitert werden, die neben einer soziostrukturellen Analyseebene auch biografisch aufzuschließen sind. Die Verbindung struktureller Gegebenheiten mit biografischen Ansätzen kann das vertikale Schichtungsmodell sozialer Ungleichheit dort wertvoll ergänzen, wo diese komplexen sozialen Phänomene in den statistisch orientierten Arbeiten oft recht oberflächlich reduziert werden. So kann z. B. die alltagsnivellierende Wirkung des Konsums an die horizontalen Ungleichheiten (vor allem auch vor dem Hintergrund neuer sozialstruktureller Segmentierungen im Verhältnis von Zentrum und Peripherie der Gesellschaft) zurückgebunden werden. Das permanent auftauchende Wechselspiel von Chancen und Risiken (als das bestimmende Strukturierungsmerkmal individualisierter und pluralisierter Gesellschaften) ist zwar für alle Gesellschaftsmitglieder grundsätzlich dominant, aber erst in der Verbindung der biografischen mit der strukturellen Perspektive zeigt sich, warum manche Optionen für jemanden Chancen und für die anderen aber Risiken und Verluste sind.

Horizontale soziale Ungleichheit äußert sich in den unterschiedlich verteilten, regional und soziostrukturell segmentierten Erreichbarkeiten, in den hier gebzw. verwehrten Zugängen. In der bildungswissenschaftlichen Diskussion wird dies insbesondere im Kontext von Exklusionssowie sozialen Schließungstheorien der oben erwähnten Theoriestränge reflektiert. Diesen Perspektiven ist gemeinsam, dass sie soziale Ungleichheit, die im biografisierten Alltagsverhalten eben oft auch verdeckt erscheint, innerhalb vielfältiger Dimensionen theoretisch fassen und die sozialen Bedingungen im Wettbewerb um Ressourcen (Bildungszertifikate, Arbeitsplätze etc.) sichtbar machen. Erst aus einer solchen grundlegenden Perspektive werden jene Elemente von Benachteiligung sichtbar, indem sie die subjektiven Lebensprojekte von Menschen in ihren Handlungsbezügen analysieren und auch die individuellen und gesellschaftlichen Folgekosten von Ungleichheit aufzuzeigen in der Lage sind. Während die subjektiven Benachteiligungen in Form von konkreten Ausschlussszenarien oder auch von Arbeitslosenzahlen oft unmittelbar ins Auge fallen, sind die dahinter wirkenden Mechanismen in ihrer gesellschaftspolitischen Dimensionierung (als ein Phänomen der Nicht-Kohäsion) im Alltag oft schwerer zu erkennen.

Ähnlich wie die Entscheidungen von Menschen, sich gegen bestimmte ansteckende Krankheiten impfen zu lassen, stets individuelle Vorsorgeentscheidungen sind, aber auch soziale und epidemiologische Wirkweisen beinhalten (je höher der Durchimpfungsgrad einer Gesellschaft, umso niedriger die Ansteckungsgefahr für Ungeeimpfte), bedeutet dieses Bild z. B. auf die Bildungsaspirationen von Individuen oder das generelle Bildungsniveau einer Gesellschaft bezogen, dass durch die Schaffung von gesicherten Teilnahmestrukturen in aller Regel auch zivilgesellschaftliche Effekte im Sinne einer verstärkten „Abwehrleistung“ gegen viele Formen sozialer Bedrohungen generiert werden. Dabei werden die Bereiche des erweiterten Bildungsnutzens, die sogenannten „Wider Benefits of Learning“ wichtig (z. B. Blackwell und Bynner 2002; Feinstein 2002; Green et al. 2003). Dazu zählen vor allem die unterschiedlichen Arten der Erzeugung sozialer Kohäsion und der Erzeugung mannigfacher Formen der Gemeinschaft. Die in den letzten beiden Jahrzehnten stattfindenden „Neuordnungen“ staatlicher Interventionen und Bestandsgarantien in allen öffentlichen Belangen (der Arbeitswelt, der Rentensicherung, der Gesundheitsvorsorge oder auch der Bildungsförderung), die vor allem von einer fiskalpolitischen Sicht geprägt sind, verändern (zusammen mit dem soziodemografischen Wandel) die bislang gültigen Parameter und Prozesse von Statuserhalt, Wohlstandssicherung oder Deklassierungsvermeidung fundamental. Wenn sich hier die Koordinaten der profitorientierten und der am Gemeinwohl ausgelegten gesellschaftlichen Reproduktion hin zur Privatisierung öffentlicher Güter verschieben, dann wird dies meist mit dem Druck der leeren öffentlichen Kassen und der gewaltigen Staatsverschuldung argumentiert. Was der Staat hier nicht mehr zu leisten vermag, soll in die Sphäre des Marktes transferiert werden oder zumindest mit den Prinzipien marktwirtschaftlicher Wettbewerbssysteme geplant und durchgeführt werden.

In der Regel gehen die Vorstellungen dabei von einer prästabilisierten Harmonie von Markt und Individuum aus, in der Form, dass das, was der Markt ermöglicht, auch für das Individuum fundamentalen Nutzen hat, oder dass Menschen fortwährend rational den effizientesten Weg berechnen würden, um negativen Sanktionen zu entgehen und Anreize auszuschöpfen. Dabei wird vielfach übersehen, dass diese marktförmigen Anpassungen meist nur bestimmten finanzstarken Segmenten der Gesellschaft zugutekommen, gleichwohl viele Sektoren unserer Gesellschaft (wie z. B. Gesundheit oder Bildung) nur begrenzt durch Angebot und Nachfrage zu strukturieren sind. Das dahinterliegende neutralistische Bild von Märkten, dass diese im Prinzip ja nichts anderes seien als netzwerkartig organisierte Strukturen, die um effiziente Waren und Güteraustauschprozesse organisiert sind, übersieht großflächig, dass damit permanent spezifische Umgebungen geschaffen werden, die all das „aussortieren“, was ihren ursprünglichen Zielen, der Gewinnmaximierung, widerspricht. Ein solch marktförmiges Verständnis gesellschaftlicher Prozesse hat sozial und regional große Auswirkungen, weil hier die Teilhabeprozesse am gesellschaftlichen Prozess als meritokratisch gegeben und nicht als sozial/regional konstruiert dargestellt werden. Das meritokratische Grundverständnis sieht einzig die Leistung des Individuums als Gradmesser für seinen Status an. Die „Sieger“ in diesem Bildungswettbewerb haben dabei ihre Chancen genutzt, während die „Verlierer“ sich ihr Versagen ebenfalls selbst zuschreiben müssen. Somit legt ein solch humankapitalistisches Leistungsprinzip die GewinnerInnen und VerliererInnen in diesem Wettlauf schon recht früh fest. Alle die hier stattfindenden Segregationsprozesse werden noch einmal unter sozial-regionalen Gesichtspunkten schlagend. Für die Bildungsentwicklung war z. B. der Stadt-Land-Unterschied geschichtlich schon immer überaus relevant. Meist waren die Städte hierbei Schaltstellen der sogenannten gebildeteren Schichten, die wiederum vermehrt Modernisierungsprozesse antrieben. Ist dies heute zwar nicht mehr im klassischen Sinne des mittelalterlichen Mottos „Stadtluft macht frei“ der Fall, so sind die regionalen Bildungschancen weiterhin noch ungleich verteilt, wie Daten aus den letzten Volkszählungen zeigen. Demzufolge liegen in Wien die Übertrittsquoten von der Volksschule in die AHS-Unterstufe je nach politischem Bezirk zwischen 1 % (Hermagor) und über 70 % (in den Wiener Bezirken Hietzing, Innere Stadt und Josefstadt) (Mörth 2005; Weiß 2011).

In Österreich sind regionale Disparitäten hinsichtlich des Schulwesens wie beispielsweise in der Studie „Räumliche Disparitäten im österreichischen Schulsystem“ (Fassmann 2002) gut dokumentiert. Für den Bereich der Weiterbildung sind Studien jedoch nur fragmentarisch verfügbar. Dies hängt zum Teil vermutlich damit zusammen, dass „dem dezentralen Angebot von Weiterbildungskursen nicht die Bedeutung beigemessen werden [kann], wie der regionalen Verteilung von Kindergartenund Schulstandorten“ (Weishaupt und Böhm-Kasper 2009, S. 796). Dennoch wird die Weiterbildung angesichts des Prinzips des Lebenslangen Lernens beispielsweise von der ÖROK (Österreichische Raumordnungskonferenz) als eine wichtige Grundlage für die Erhaltung der Funktionsfähigkeit des öffentlichen Raums gesehen (ÖROK 2006, S. 64).

Zum Thema der regionalen Unterschiede wurden und werden vorwiegend Bundesländervergleiche angestellt bzw. Unterschiede im Hinblick auf den Strukturindikator Bevölkerungsdichte herausgearbeitet. Der räumliche Wohnstandort ist neben Einkommen und sozialer Herkunft der Eltern bzw. persönlicher Begabung einer der drei wesentlichen Faktoren für die tatsächlich zu realisierenden Bildungschancen (Egger 2006). Städtische Ballungsräume bzw. ihre sie umgebenden Einzugsgebiete besitzen deshalb aus regionalsoziologischer Sicht noch immer eine überaus starke bildungsbürgerliche Semantik und in der Regel auch bessere verstärkte Bildungschancen. Ist unzweifelhaft eine Verringerung regionaler Disparitäten z. B. beim Erwerb der Matura oder des Hochschulabschlusses gegeben, so sind die konventionellen Bildungsunterschiede zwischen Regionen noch fortwirkend und verstärken sich im Bereich der Erwachsenenbildung. Biografische Passungsbemühungen von Individuen, sich mittels Bildung einen sozialen Ort in der Gesellschaft zu „erobern“, sind stets eingebettet in einen sozialen und physischen Raum, der die Prozesse der Ermöglichung oder der Benachteiligung im Sinne vorherrschender gesellschaftlicher Segregationsmodi rahmt. Der konkrete physische Ort wirkt dabei derart, dass Menschen in ressourcenarmen Gebieten strukturell benachteiligt werden. Diese „Gebietseffekte“ (Friedrichs 1995; Strohmeier 2003; Müller-Hartmann 2000; Mörth 2005; Friebel 2008) verschärfen bestehende soziobiografische Ungleichheiten noch, indem Bildungsprozesse nie nur individuelle Akte sind, sondern stets auch Herstellungskontexte sozialer Bindung (Friebel 2012a). „Bildung hat eine soziale Integrationsfunktion. Soziale Interaktionen und Beziehungen können gleichermaßen Ursache und Folge der Bildungsbeteiligung sein. Bildung ist eingebunden in einen sozialräumlichen Prozess: Hier sind die Orte des institutionellen (Schule etc.) und des informellen (Straße etc.) Lernens. Der Sozialraum als Lern-, Erfahrungsund Aneignungsraum markiert die Chancen und Risiken der Gleichzeitigkeit von Vielfalt und Ungleichheit“ (Friebel 2012b, S. 9).

Besonders deutlich wird dies in den Bereichen der Berufsausbildung, wo die „Wirtschaft“ weitgehend darüber bestimmt, ob ein Ausbildungsplatz vorhanden ist oder nicht. Ist in den städtischen Gebieten beinahe eine Garantie für einen vollqualifizierenden Ausbildungsplatz gegeben, so fehlen diese Voraussetzungen oft in den Peripherien. Gerade die Koppelung von (beruflichen) Ausbildungsmöglichkeiten und dem Marktgeschehen vermindert die Chancen von z. B. Jugendlichen, zu höheren Kompetenzen zu kommen.

In den folgenden Ausführungen wird diesbezüglich versucht, Parameter dafür abzustecken, wie Menschen in ihren sich regional verändernden Infrastrukturen (auf der Grundlage globalisierter und ökonomisierter Lebensverhältnisse) die Welt unmittelbar auf sich beziehen.

 
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