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2.2.2 Methodische Beschränkungen

Ein zentrales und auch immer wieder angesprochenes Problem ist die soziale Erwünschtheit von Antworten innerhalb sozialwissenschaftlicher Untersuchungen, auch in quantitativ angelegten Untersuchungen. Von sozialer Erwünschtheit betroffen seien besonders die „intrinsischen, pädagogischen Motive“ (Rothland 2011, S. 282; vgl. auch Schölling 2005, S. 25f.; Cramer 2012, S. 330) – was den Autorinnen und Autoren der Studien, so Enzelberger (2001, S. 243), auch oft bewusst sei. Friebertshäuser (2006, S. 297) benennt neben der sozialen Erwünschtheit auch die „fehlende Situationskontrolle bei der Beantwortung von Fragebögen“, da fraglich sei, ob die Angaben tatsächlich allein von den jeweils Befragten gemacht würden oder nicht andere mitbeantworteten. Zudem sei die Zuverlässigkeit der Daten anzuzweifeln. Krieger (2000, S. 253) mutmaßt, dass die große Anzahl festgestellter unterschiedlicher Motive auch durch die Möglichkeit, „Vorgegebenes anzukreuzen“, evoziert würde und einen ‚Übertreibungseffekt' hervorrufen könnte („Inflations-Effekt“).

2.2.3 Begrifflichkeiten

Kritik kann zudem an den verschiedenen gewählten Begrifflichkeiten geübt werden. Die benannten Studien fragen nach dem Studienwunsch, der Studienwahl, dem Berufswunsch oder der Berufswahl, nach Motiven oder Motivationen (vgl. Brühwiler und Spychinger 1997, S. 49f.). Die verschiedenen Begriffe werden definitorisch nicht genauer bestimmt, sie bleiben diffus – zum Teil auch für die jeweils Befragten (vgl. Cramer 2012, S. 325). Zudem: Auch wenn ein Studienwunsch zu einem bestimmten Zeitpunkt besteht und mit einem bestimmten, angestrebten Abschluss aufgenommen wird, muss dies noch lange nicht heißen, dass das Studium beendet wird und der Beruf dann tatsächlich ausgeübt wird. Die Vielzahl der Studienabbrüche und Umorientierungen während und nach dem Studium verweisen auf biographisch nicht antizipierbare Lebensverläufe[1], die bei der Frage nach den (beruflichen) Zukunftsvorstellungen mit abgefragt werden müssen, um Einsicht darüber zu erhalten, welchen Horizont die Studierenden bei ihrer jeweiligen Studienwahl haben, welche Berufsvorstellungen dahinter stecken und inwieweit (berufsbiographische) Orientierungen vorliegen, die sich mit den einzelnen Facetten der (vermutlich) angestrebten Berufswahl verbinden: Steht die pädagogisch-professionelle Arbeit in den Institutionen beim Wunsch, Lehrerin zu werden, im Vordergrund? Geht es vornehmlich um die Orientierung an einem Fach, etwa Musik? Ist die Arbeit mit Menschen, mit Kindern und Jugendlichen, angestrebt? Und in welchen biographischen Zusammenhängen stehen diese ‚Wünsche'? So stellt Ulich (2003, S. 77) fest, dass „individuelle Ziele und Interessen, die durch Sozialisationsprozesse (auch in der Schule) beeinflusst sind“, ein Faktor des komplexen Entscheidungsprozesses Berufswahl sind. Und auch Neuhaus (2008, S. 96) merkt an, dass die Berufswahl in vielen Studien „meist als punktuelle Entscheidung interpretiert“ und „weniger als Entwicklungsprozess betrachtet“ wird. Besonders die Frage nach den Motiven oder Motivationen für die Aufnahme eines Lehramtsstudiums oder Motive für den Wunsch, später Lehrerin resp. Lehrer sein zu wollen, birgt große Schwierigkeiten. Biographisch angelegte Studien verwiesen auf die Prozesshaftigkeit und die „Motivbündel“, die die Wahl für einen bestimmten Berufswunsch bestimmten, so dass es „für die einzelne Person oft schwierig [sein kann, d. Verf.], Rechenschaft über die Motive der Entscheidung abzulegen“ (Fock et al. 2001, S. 235). Schölling (2005, S. 26) argumentiert, der Begriff der Motivation sei „inadäquat oder zumindest widersprüchlich“. Um von Motiven zu sprechen, seien „konkrete Anreize“ notwendig, das Motiv bedürfe darüber hinaus „in jedem Fall einer situativen Anregung“ (ebd.). Zudem rekurriert Schölling (2005, S. 26ff.) auf verschiedene Studien, in denen Motive in jeweils spezifischer Weise wirksam werden: Motivationsbündel statt einzelner Motive, Übereinstimmung des gewählten Faches mit Leistungsfächern in der Schule, Nähe oder Ferne zu einem bestimmen Gegenstand, der das Interesse beeinflusse, Zufallsentscheidungen. Diese Zusammenhänge mit der Studienfachwahl griffen zu kurz, allein „Interesse am Fach [würde oftmals als, d. Verf.] Studienmotivation genannt“ (ebd., S. 32). Die Studienfachwahl unterliege vielfältigen Prämissen und sei ein „subtiler Entscheidungsprozess, über den sich Personen zu wenig bewusst sind, als dass man direkt danach fragen könnte“ (ebd.; auch S. 256).

Das Habituskonzept sei zur Erklärung der Studienfachwahl gehaltvoller, es könne „im Gegensatz zu den Motiven [auch, d. Verf.] Verhaltensund Denkmuster erklären“, die einer Betrachtung des sozialen Hintergrundes notwendig machten (Schölling 2005, S. 32). Eben dieser Weg wird hier beschritten (Kap. 3.2), wenn auch nicht in quantitativer Form, wie dies Schölling (2005) macht. Auch Treptow (2006) argumentiert ähnlich: Weniger Motive seien für die Berufswahl Ausschlag gebend, diese würde „vielmehr von einem spezifischen, bildungsbiografischen Bedingungsgefüge“ bestimmt, „Sozialisationsund Bildungsprozesse [haben vielmehr, d. Verf.] einen entscheidenden Einfluss“ (ebd., S. 147).

  • [1] „So ist die Einstellung einer Lehrperson nicht für alle Mal festgelegt, sondern wandelt sich im Laufe der Berufsausbildung, des Berufseinstiegs und der Entwicklung von beruflichen Routinen“ (Herzog 2011, S. 333)
 
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