< Zurück   INHALT   Weiter >

2.4 Musiklehrkraft werden: Auf dem ‚Weg zur Profession'

„Eine ‚Profession' ist ein besonderer Beruf. Als Beruf ist sie ein historisches und sich wandelndes Produkt der funktionalen Ausdifferenzierung der Gesellschaft. Ihre Besonderheit scheint vor allem in ihrem Charakter als Dienstleistungsberuf zu liegen“ (Altrichter 2000, S. 154). Nittel (2011, S. 42) bezeichnet die Profession als „in der Regel akademischen Beruf, der eine aufwändige Sozialisation voraussetzt, eine starke innere Bindung einschließt, eine hochgradige Arbeitsteilung ausschließt und zumeist über die gesamte Berufsbiographie hinweg praktiziert wird.“ Professionen sind Berufe, „die durch bestimmte makrosoziologisch[1] beschreibbare Eigenschaften und Merkmale gekennzeichnet sind“, wie „Wissenschaftlichkeit der Ausbildung, die Autonomie der Standesorganisationen in der Regelung des Berufszuganges, die Bedeutung von Einzelfallbezug und Supervision sowie eine besondere gesellschaftliche Wertbindung“ (Hericks und Stelmaszyk 2010, S. 232). Diese allgemeinen Annäherungen verweisen auf die Unschärfe des Begriffs ‚Profession', zumal „die Zuordnung von bestimmten Merkmalen und Eigenschaften“, die den Lehrerberuf als typisch kennzeichnen, in eine „Sackgasse“ führen (Combe 1996, S. 501).

Professionalisierung, die Entwicklung professioneller Handlungsressourcen innerhalb der Profession, impliziert eine mikrosoziologische Perspektive auf Professionen insofern (vgl. Hericks und Stelmaszyk 2010, S. 232), als „der gemeinsame Kern“ solcher Berufe „in einer spezifischen Typik der von ihnen zu lösenden Handlungsanforderungen verortet wird“ (ebd.). Diese Perspektive verweist gleichsam auf den historischen Prozess der Konstitution des Berufs als Profession (im makrosoziologischen Sinn) und den Entwicklungsprozess, den die Individuen durchlaufen (und vollziehen), um „die zur Bewältigung seiner Handlungsanforderungen erforderlichen Kompetenzen und Strategien herauszubilden“ (ebd., S. 233). Im Zuge der Professionalisierung sollen Handlungsmuster aufgebaut werden, die für professionelles Handeln erforderlich sind, „mit dem Ziel, menschliche Lernund Entwicklungsprozesse zu unterstützen und Bildung zu fördern“ (Bauer 2000, S. 63). Fünf Dimensionen werden von Bauer (2000, S. 63) benannt: „Soziale Strukturbildung, Kommunikation, Interaktion, Gestaltung und Hintergrundarbeit“. Professionelles Handeln ist dadurch gekennzeichnet, dass diese „Handlungsrepertoires in spezifischer Weise eingesetzt werden, nämlich auf der Grundlage einer stellvertretenden Deutung der Situation von Klienten, Ratsuchenden, Lernenden“ und durch „die Orientierung an gesellschaftlichen Werten und Zielen“ (ebd.). Insofern bezeichnet Professionalität (im Sinne des professionellen Handelns) „einen bestimmten erreichten Zustand von Könnerschaft“ (Hericks und Stelmaszyk

2010, S. 232).

Professionalisierung zielt also auf die Herstellung der Möglichkeit und Notwendigkeit (pädagogisch) professionellen Handelns ab: Bauer (1999, S. 14; 2000, S.65) spricht dabei vom Aufbau eines professionellen Selbst, während Bastian und Helsper (2000, S. 176) den Begriff des „professionellen Habitus“ bevorzugen. Dieser „ist eng verwoben mit der Entwicklung des Selbst im Rahmen der biographischen Prozesse insgesamt“ und deutet „auf die Bedeutung zentraler Schlüsselpersonen, Schlüsselereignisse und auf relevante Lehrerbildungserfahrungen und schulische Erfahrungskontexte“ (Bastian und Helsper 2000, S. 177). „Lernund Bildungsprozesse“ sowie „biographisch und gesellschaftlich vorgeformte Handlungsdispositionen“ (Keller-Schneider und Hericks 2011, S. 301) werden damit zur zentralen Betrachtungsperspektive.

Bedeutenden Anteil an einer solchen Perspektive von Professionalität hat der Zugang von Hericks (2004, S. 117), der „das Entwicklungsaufgaben-Modell […] mit dem Habitusbegriff“ verbindet. Im Gegensatz zum überkommenen Ansatz, Lehrerhandeln als passiv und rezeptiv zu beschreiben (vgl. zusammenfassend (Hericks 2006, S. 35ff.; auch Hajek 2007, S. 31ff.), „lässt der entwicklungsorientierte Ansatz Raum für Aktivität und Konstruktivität der handelnden Lehrperson“ (Herzog 2011, S. 333), die „flexibel zu handeln vermag und durch Reflexion seiner Erfahrungen seine professionelle Entwicklung vorantreibt“ (Herzog 2007, S. 39 zit. n. Herzog 2011, S. 334) und somit „als biografische Akteurin“ auftritt (ebd.; vgl. auch Keller-Schneider und Hericks 2011, S. 301), sobald „Anforderungen an die eigene Person“ als solche wahrgenommen werden (Hericks 2006, S. 60). Dabei sind Bildungsbiographien, obgleich einmalig, in ihren Strukturen keinesfalls beliebig, sondern „entfalten sich […] in einem Rahmen, der durch gesellschaftliche Anforderungen abgesteckt“ ist (ebd.) – der Habitus eröffnet dabei einen ‚Möglich-keitsraum' für Subjekte, welcher durch die spezifische (habituelle) Strukturierung des Subjekts geprägt und gestaltet ist und sich damit „Entwicklungsaufgaben und offene Lösungsmengen“ dergestalt äußern, nicht beliebig zu sein (Hericks 2004, S. 122ff.).[2]

Am Anfang dieses Kapitels wurde darauf hingewiesen, dass es für die dieser Studie zugrunde liegende Fragestellung sinnvoll sei, den (berufs-)biographischen Professionsansatz zu betrachten (vgl. bereits früh Terhart 1992, S. 123f.; Combe und Helsper 1996; Combe und Helsper 2002; Fuchs-Rechlin 2010, S. 25f.; Cramer 2012, S. 22ff.). Dieser grenzt sich gegen andere Diskurse ab, die Professionalität im Lehrerberuf mit unterschiedlichen Ansatzpunkten bzw. Verständnissen konzeptionieren; obgleich der Professionalitätsbegriff nicht einheitlich gebraucht wird (vgl. Cramer 2012, S. 22), lassen sich zentrale Diskurse nachzeichnen, von denen hier drei betrachtet werden.

Mit der strukturorientierten oder strukturtheoretischen Professionsforschung werden die „typischen, originären Handlungsanforderungen“ des Lehrerberufs und seine im Gegensatz zu anderen Berufen spezifischen Eigenheiten fokussiert (Keller-Schneider und Hericks 2011, S. 299). Der strukturtheoretische Ansatz rekurriert auf die Arbeiten Oevermanns (vgl. etwa Oevermann 2008) zum klientenbezogenen Handeln: das Handeln von Lehrerinnen und Lehrern wird „als potenziell krisenhaft und objektiv folgenreich“ betrachtet (Keller-Schneider und Hericks 2011, S. 299f.), weil Lehrkräfte „permanent in den Bereich der persönlichen Integrität der […] Schülerinnen und Schüler eingreifen“ (ebd., S. 300). Professionalität meint in diesem Verständnis, „dass wissenschaftlich generiertes Wissen als universalisiertes Regelwissen mit praktischem Handlungswissen als Deutung einer Praxis in einer konkreten Situation als individuelle Lösung verknüpft wird“ (ebd.). Situative Angemessenheit und Antinomien (vgl. ebd.), wie sie sich in der strukturtheoretischen Professionstheorie in der Lesart Helspers (vgl. etwa Helsper 2011) auch als „Spannungen und Widersprüche“ darstellen (Helsper 2004, S. 60), sind Anforderungen bzw. strukturelle Bedingungen des Lehrerhandelns. Demgegenüber steht die kompetenzorientierte Professionsforschung, die „Wissen und Können von [Lehrerinnen und, d. Verf.] Lehrern“ fokussiert und davon ausgeht, dass Kompetenz „durch zunehmende Verdichtung von Wissensbereichen und Erfahrungswissens“ entsteht und zudem „Überzeugungen und Werthaltungen, motivationale Orientierungen wie auch selbstregulative Fähigkeiten“ beinhaltet (Keller-Schneider und Hericks 2011, S. 300). Insofern betrachtet die kom- petenzorientierte Professionstheorie professionelles Handeln mit Blick auf die Handelnden selbst.

Beide Zugänge erscheinen für diese Studie nicht angemessen, um biographische Entwicklungen zu fokussieren: Denn „die Gewinnung von Professionalität [ist, d. Verf.] als ein sich je individuell vollziehender berufsbiografischer Entwicklungsund Lernprozess zu verstehen“ (Herzog 2011, S. 332), weshalb „sich jüngere Studien vermehrt der Zusammenführung von Lehrerbiografieund Professionalisierungsforschung zugewandt“ haben (ebd.). Hier setzt auch das dritte Verständnis von Professionalität an. Denn Terhart (2001, S. 56) versteht Professionalität „als berufsbiographisches Entwicklungsproblem[3] (vgl. auch Terhart 2011b, S. 208). Sie entwickle „sich im Prozess des Lehrerwerdens“ (Terhart 2001, S. 56), indem Kompetenzen aufgebaut werden und ein „beruflicher Habitus durch Berufsneulinge“ übernommen wird (Terhart 2011b, S. 208; vgl. auch Helsper und Tippelt 2011, S. 275).

Dieser Ansatz ist insofern ertragreich, als mit dem (berufs-)biographischen Paradigma ein anschlussfähiger Bereich der Professionalitätsentwicklung angehender Lehrkräfte beschrieben wird, der sich als Fokus für die Betrachtung der ‚biographischen Gründe' für die Aufnahme eines Studiums der Musikpädagogik angehender Musiklehrerinnen und Musiklehrer eignet. Denn Professionalisierung erfolgt nicht nur bereits während des Studiums (vgl. Bauer 2000, S. 65): „Lehrerbildung ist als ein kontinuierlicher, berufsbegleitender Prozess zu verstehen; der Lehramtsstudiengang als 1. Phase ist darin nur der Beginn eines das gesamte Berufsleben umfassenden berufsbiographischen Entwicklungsprozesses, an dessen Verlauf und Ergebnis sich Professionalität im Lehrerberuf erweisen muss“ (Terhart 2000, S. 80f.). Ist diese Perspektive weitgehend unstrittig, soll diese hier noch erweitert werden. Obschon die Lehrerbildung in Deutschland dreiphasig angelegt ist (vgl. Cramer 2012, S. 60) – die erste Phase ist das Studium, die zweite das Referendariat und die dritte schließlich Fortund Weiterbildungen im Zuge der Berufstätigkeit (Hericks (2006, S. 20) nennt dies auch „Lernen im Beruf“[1]) – und diese Phasen organisatorisch voneinander getrennt sind, kann doch die Professionalisierung – verstanden als der Prozess der Genese eines professionellen Selbst innerhalb der strukturierten dreiphasigen Ausbildung – kaum ohne Einbezug der vorberuflichen Erfahrungen auskommen (vgl. Allemann-Ghionda und Terhart 2006, S. 8; Cramer 2012, S. 88; S. 97f.).

Die Ausbildung und Professionalitätsentwicklung im Studium für das Schulund Unterrichtsfach Musik erfordern bereits vor dem Studium bestimmte Kenntnisse und Strukturen, wie ich bereits in der Einleitung beschrieben habe (Kap. 1). Ist es auf den ersten Blick vornehmlich das Instrumentalspiel, welches meist in non-formal organisierten Lernformen erlernt und erprobt wird und zum Ziel hat, Können im musikpraktischen Bereich anzubahnen – mittlerweile erlernen Schülerinnen und Schüler in bestimmten Profilklassen curricular auch schon in der Schule Musikinstrumente, etwa in Bläser-, Streicheroder Gitarrenklassen, häufig in Kooperation von formalem Bildungssektor (hier: Schule) und Musikschule (Ort non-formal organisierter Bildung) –, gerät spätestens seit der Debatte um informelle Lernund Bildungsprozesse (vgl. Dohmen 2001) unter dem Stichwort des lebenslangen Lernens auch der freizeitliche Bereich innerhalb der Jugend verstärkt in den Blick, wenn es um fachlichen und überfachlichen Kompetenzerwerb, besonders auch im Bereich der Musik, geht. Nicht umsonst belegen groß angelegte Jugendstudien wie etwa die Shell-Studie, die JIM-Studie und viele weitere Untersuchungen, dass Musik ein zentrales aktives, passives und rezeptives Betätigungsfeld Jugendlicher ist (vgl. z.B. Shell Deutschland Holding 2006, S. 77ff.; Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2012, S. 22f.; Jünger 2012, S. 15; Heyer und Palentien 2013). Neben dem Hören von Musik – sowohl allein, aus Interesse oder ‚funktionalisiert' (etwa zur Regulierung von Stimmungen; vgl. Schramm und Vorderer 2002, S. 117ff.), als auch innerhalb der Gruppe von Freundinnen resp. Freunden, Gleichaltrigen und Peers – lassen sich zahlreiche soziale Funktionen der musikalischen Betätigung belegen: musikbezogene Aktivitäten im Internet und mit neuen Medien[5], Partizipation Jugendlicher in musikgeprägten Szenen oder Jugendkulturen (vgl. Heyer und Palentien 2014), eigene musikalische Produktionen, Auftritte mit Bands, als Singer-Songwriter oder Rapper usw. (vgl. zusammenfassend zu sozialen Funktionen von Musik auch Müller et al. 2002). Musik ist einmal von Interesse als sinnhaft empfundene Freizeitbeschäftigung und dient gleichsam auch der Bearbeitung bestimmter jugendspezifischer Anforderungen und hilft etwa bei der Bearbeitung von Entwicklungsaufgaben (vgl. Friedemann und Hoffmann 2013). Hill (2002, S. 195) formuliert die besondere Bedeutung der Musik für Jugendliche so: „Die besondere Affinität Jugendlicher zum Musikhören, ebenso wie zum aktiven Musizieren, besteht in den reichhaltigen Möglichkeiten, sich über Musik mit Gleichaltrigen auszutauschen, Musik zu genießen, Gefühle durch Musik zu verstärken, sich über Musik soziale Orientierungen zu verschaffen, in Gruppen gemeinsame musikalische Vorlieben zu pflegen. All dies ist in einer Entwicklungsphase besonders attraktiv, in der Jugendliche sich selbst als eigenständige Personen wahrzunehmen beginnen, in der sie zugleich wegen der plötzlich auftauchenden Gefühle und körperlichen Veränderungen verunsichert sind, gleichzeitig aber auch neue Handlungsmöglichkeiten entdecken. [… Dabei kann, d. Verf.] insbesondere die populäre Musik für Jugendliche in diesem Entwicklungsprozess vielfältige Funktionen haben […]: zur Selbstvergewisserung, zur sozialen Orientierung und Abgrenzung, zur Entwicklung kultureller Praktiken, als Mittel des Genussoder Bewältigungsverhaltens“ (ebd.).

Neben diesem vornehmlich freizeitlichen Gebrauch ist es weiterhin freilich der institutionalisierte Bildungsbereich, in der der schulische Musikunterricht bestimmte musikalische Inhalte vermittelt. Oftmals werden musikalische Betätigungsbereiche bereits durch die Familie erfahren und vermittelt (vgl. Pape 2013). Obschon viele Jugendliche, wenngleich Musik auch über das Jugendalter hinaus ein Begleiter bleibt, eine tiefergehende Beschäftigung mit der Musik entweder gar nicht erst beginnen oder diese – etwa im Falle von irgendwann abgebrochenem Instrumentalspiel – kaum vertiefen oder nicht weiter verfolgen, beginnen einige wenige ein Musikstudium, auch mit dem Ziel des Lehramts.

Insofern entwickeln und qualifizieren sich angehende Lehrkräfte fast zwangsläufig bereits vor dem Studium, also vor der ersten Phase der Lehrerbildung: Die „Qualifizierung und Entwicklung einer Lehrkraft [wird, d. Verf.] als ein lebenslanger Prozess gesehen, der möglicherweise in verschiedenen berufsbiographischen Phasen verläuft. Die Gewinnung von Professionalität im Sinne hoher Kompetenz und eines großen Könnens kann als ein je individuell sich vollziehender berufsbiographischer Entwicklungsbzw. Lernprozess verstanden werden“ (Reh und Schelle 2000, S. 107). Bezogen auf die pädagogische Praxis bedeutet das etwa, dass vorberufliche Erfahrungen, z.B. als Jugendgruppenleiterin oder Lernbegleiter für Kinder und Jugendliche bereits pädagogische Erfahrungen gemacht werden, die sich innerhalb der (formalen) Professionalisierung als (habitualisierte) Vorerfahrungen niederschlagen. Dies gilt – das sei hier als These beschrieben – besonders für solche Bereiche, in denen aktiv und eigenverantwortlich gearbeitet wurde, wie etwa im Bereich von Peer-Involvement-Ansätzen (vgl. etwa Heyer 2010 und die entsprechenden Beiträge in Nörber 2003).

In Anlehnung an Terhart hebt Koring (1996, S. 328) die Bedeutung der Biographie für ein entwicklungsorientiertes Konzept hervor, die den Professionalisierungsprozess als „Prozeß [sic] des Lehrerwerdens“ beschreibt. Dabei sei zu berücksichtigen, „welche ›Ablagerungen‹ pädagogischer Praxis und pädagogischer Institutionen sich in Biographien der pädagogisch Tätigen finden“, wie sie sich entwickeln und wie „die gesellschaftlichen Zusammenhänge pädagogischer Tätigkeit subjektiv gedeutet“ werden und sich „in bestimmten Lernkontexten (Schule, Erwachsenenbildung, Sozialpädagogik etc.) ein spezifischer pädagogischer Habitus“ ausbildet (ebd., S. 329f.). Obschon beruflich professionelles Handeln durch die mehrphasige Lehrerausbildung angebahnt werden soll, sind „Lehrpersonen [… eben, d. Verf.] nicht nur Lehrpersonen“ (Herzog 2011, S. 331) – sie sind zudem Menschen mit privatem Leben außerhalb des Berufs und mit einer Fülle von lebensgeschichtlichen Erfahrungen.

So fokussieren Möller und Tenberge (2000) mit ihrem Beitrag, der auf Erkenntnissen einer empirischen Studie aufbaut, die Entwicklung von Professionalität außerhalb des systematisch organisierten Professionalisierungsprozesses. Am Beispiel der Technikorientierung weisen sie nach, dass mangelnde Erfahrungen mit und weniger stark ausgeprägtes Interesse an Technik bei Frauen sozialisationsbedingt sei und demnach die Tätigkeit als Lehrkraft beeinflusse (vgl. ebd., S. 101). Sie konstatieren, dass diese Voraussetzungen innerhalb einer biographieorientierten Lehrerbildung Berücksichtigung finden müssten – ein klares Plädoyer für den Einbezug der vorberuflichen biographischen Erfahrungen, auch für die Lehrerausbildung.

Küster-Schapfl und Thole (1997, S. 19) gehen in ihrer Studie der Frage nach, inwiefern sich Berufswege von Sozialpädagoginnen und Sozialpädagogen im Schnittfeld „von Biographie, Hochschulsozialisation, beruflicher Einsozialisation und dem Verlauf der Berufskarriere“ rekonstruieren lassen. Im Blickpunkt stehen dabei auch die Veränderungen der Tätigkeitsfelder, besonders die Entgrenzungen der pädagogischen Handlungsfelder auf vorberufliche bzw. vorprofessionelle Bereiche (vgl. ebd., S. 16ff.). Sie zeigen, dass die „berufliche Praxis in der Sozialen Arbeit konzeptionell“ von den Handelnden selbst gestaltet wird und situationsadäquat immer wieder selbst gestaltet werden muss, was als „charakteristisch“ für die „strukturelle Offenheit dieses Feldes“ sei und im Bereich des Studiums angebahnte Wissensstrukturen und ihre Übersetzung in praktisches Handeln nahezu ohne Bedeutung sind (ebd., S. 217f.).

Auch Fuchs-Rechlin (2010, S. 205) gelangt zu der Erkenntnis, dass etwa die Fachwahl durch „soziale Herkunft prädisponiert“ sei und dadurch habituelle Grundstrukturen wirksam würden, andere Bereiche im Verlauf der beruflichen Arbeit aber an Einfluss gewinnen – „durch die berufliche Arbeit selbst“. Somit wird die Biographie als zentraler Ort für die Aneignung des (professionellen) Handelns fokussiert. Mit der bivariaten Analyse einer Befragung von Diplom-Pädagoginnen und Pädagogen und solchen, die einen Magisterabschluss erworben haben[6], zeigt Fuchs bereits 2004, dass der Einfluss von Herkunft, Studium und Beruf sehr unterschiedlich ausfällt. Bei der Fachwahl würden „habituelle Grundmuster“ festgelegt, deren Einfluss während der Studienund Berufszeit aber sinke (Fuchs 2004, S. 257). Die spätere Berufstätigkeit spiele „die Hauptrolle im Prozess der Habitusbildung“, obgleich „neben der Hochschulausbildung und der Berufsarbeit auch frühere biographische Erfahrungen eine Rolle spielen“ (ebd., S. 257f.).

Betrachtet man im Besonderen nun die Entwicklung bzw. biographisch wirksamen Erfahrungen von angehenden Musiklehrerinnen und Musiklehrern, können alle musikbezogenen Tätigkeiten, Aktivitäten und Erfahrungen, die im zeitlichen Verlauf der Biographie gemacht wurden, (theoretisch) im Zuge der formalen und mit dem Studium beginnenden Professionalisierung bedeutsam für die eigene Professionalisierung und die spätere Arbeit als Lehrkraft sein. Insbesondere das Instrumentalspiel, das häufig im non-formalen Bildungsbereich, an Musikschulen oder mit Hilfe von Privatlehrerinnen und Privatlehrern über Jahre erlernt wird, spielt sicher eine bedeutende Rolle innerhalb des Studiums und des Berufs – zudem ist es insofern hochrelevant, als bestimmte instrumentelle Fähigkeiten eine Voraussetzung darstellen, um überhaupt ein Studium aufnehmen zu können. Auch gemeinsame musikpraktische Erfahrungen, etwa das Spielen in Orchestern, Ensembles, das Chorsingen, gemeinsame Banderfahrungen, und zudem Interesse an Musikgeschichte oder Musikrezeption sowie weitere soziale Erfahrungen durch jugendkulturelle Orientierungen können relevant für die Frage sein, wie im Studium mit Musik umgegangen wird und welche Vorstellungen von der späteren Berufstätigkeit bestehen. Der Abschluss dieses zweiten Kapitels sollte dabei keine Argumente für eine (z.B. strukturelle) Beschreibung liefern, wie professionelles (Lehrerinnen und Lehrer-)Handeln in der Biographie angebahnt wird und wie dies empirisch bearbeitet werden kann – hierzu würde es einer anderen Anlage bedürfen, die Studie ist keine Studie zur Entwicklung von Professionalität –, sondern bediente sich der Perspektive der Biographie und der damit einhergehenden Bedeutung vorberuflicher (und damit auch vorstudentischer) Erfahrungen in ihrem Bezug zu Orientierungen auf die spätere Berufstätigkeit. Mit dieser Perspektive soll nun die theoretische Verortung der vorliegenden Studie beleuchtet werden, deren Relevanz sich unmittelbar aus dieser Argumentation ergibt.

  • [1] Im Original kursiv
  • [2] Im anschließenden Kapitel wird gezeigt, warum der Subjektivbegriff im Rekurs auf Bourdieu problematisch ist
  • [3] Kursivsetzung im Original
  • [4] Im Original kursiv
  • [5] So ermöglichen heute sehr einfache Programme oder Tools, Stücke selbst zu komponieren, zu arrangieren und auch mit anderen über social media zu teilen. Neben etablierten Musikprogrammen ist beispielsweise die Musik-App Figure des schwedischen Herstellers Propellerhead ein Tool, mit dem man mit sehr einfachen Mitteln und ohne musiktheoretische Kenntnisse kurze elektronische Loops produzieren kann. Über Dienste wie soundcloud.com können darüber hinaus zahlreiche nichtkommerzielle Stücke via Stream gehört, aber auch selbst der Öffentlichkeit zugänglich gemacht werden
  • [6] Befragt wurden in dem groß angelegten, quantitativen Forschungsprojekt ca. 4000 Absolventinnen und Absolventen von Studiengängen mit Erziehungswissenschaft als Hauptfach, ca. 1150 Fachhochschulabgängerinnen und -abgänger des Faches Sozialpädagogik und 770 Diplom-Pädagoginnen und -Pädagogen zu verschiedenen Erhebungszeiträumen und an verschiedenen Hochschulen und Universitäten (vgl. Krüger und Rauschenbach 2004, S. 7)
 
< Zurück   INHALT   Weiter >