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3.4 Musikalischer Enthusiasmus und Reziprozität

Nach den verschiedenen Erziehungsstilen soll der Blick nun noch konkreter auf die Unterrichtssituation geworfen werden und die Interaktion von Gruppenleiter und Gruppenmitgliedhier Lehrer und Schülergenau betrachtet werden.

Der Erziehungswissenschaftler Walter Herzog widmet in seinem Werk „Zeitgemäße Erziehung“ (2006) sein letztes Kapitel der Herleitung eines realitätsnahen mehrdimensionalen Unterrichtsmodells durch „Reziprozität und Anerkennung“. Da im Kontext des (musikalischen) Enthusiasmus immer ein Subjekt und ein auslösendes Objekt existiert und es sich daher auch immer um eine soziale Beziehung und Wechselseitigkeit handelt, spielt auch hier die Reziprozität eine Rolle. Sie bildet den Kern einer sozialen Beziehung. Die Reziprozität soll daher als ein soziales Phänomen, das auch durch einen Enthusiasmus beeinflusst und gefördert werden kann, aus sozialwissenschaftlicher Sicht erklärt werden. Reziprozität bedeutet neben der rein zwischenmenschlichen Beziehung gleichzeitig auch die Einbettung in den jeweiligen sozialen Kontext, nämlich die genaue Art der Gabe und deren Erwiderung in Form einer Gegengabe. Ich vermute deshalb, dass die Reziprozität in bestimmten pädagogischen Situationen auch eine entscheidende Rolle in Hinblick auf den ME einnimmt. Sobald es sich im Musikunterricht um einen ME handelt, der nicht von einem Individuum ausschließlich auf ein Objekt gerichtet ist (beispielsweise beim Spielen auf einem Instrument, beim alleinigen Hören eines Musikstückes), sondern der Lehrer zusammen mit den Schülern eine von ME geprägte Situation erlebt, bekommt auch die Reziprozität eine besondere Bedeutung. Ähnlich wie der ME bisher nicht in der Musikpädagogik erforscht wurde, so stellt der Gesellschaftswissenschaftler Christian Stegbauer dieses für die Reziprozität in der Soziologie ebenso fest: „... Reziprozität kann auch als die vielleicht wichtigste Grundregel zu Stiftung von Beziehungen angesehen werden. Dennoch bleibt Reziprozität bei den meisten soziologischen Theorien auf merkwürdige Weise unthematisiert beziehungsweise unterbelichtet. [...] Ursache hierfür könnte sein, dass das Reziprozitätsprinzip als so allgemeingültig und verbreitet angesehen wird, dass es eine nähere Explikation überhaupt nicht mehr benötigt“ (Stegbauer, 2011, S. 18f). Stegbauer beschäftigt sich mit der Definition der Reziprozität, die unter der Berücksichtigung der auftretenden Beziehungsformen, neben dem „Austausch der Gabe“ (vgl. a.a.O., S. 33ff), Besonderheiten erfährt. Da der ME in sozialen Situationen ebenfalls zu einer ‚Gabe' des Austauschs werden kann, beispielsweise indem der eigenen ME des Lehrers an die Schüler weitergegeben wird, werden nun zunächst die verschiedenen Formen der Reziprozität nach Stegbauer vorgestellt. Anschließend werden die erziehungswissenschaftlichen Ausführungen von Herzog zur Reziprozität im pädagogischen Kontext auf den Enthusiasmus im Musikunterricht als mögliche Situation, die von Reziprozität und Enthusiasmus

geprägt ist, bezogen.

Nach dem heutigen Stand der Wissenschaft lassen sich nach Stegbauer mindestens vier Formen der Reziprozität unterscheiden: Die direkte Reziprozität, die generalisierte Reziprozität, die Reziprozität von Positionen und die Reziprozität der Perspektive (a.a.O., S. 33ff).

Alle vier Formen definieren sich durch die soziale Situation und das Gegenüber in der zwischenmenschlichen Beziehung. Ohne diese wäre die Reziprozität in einfacher Form als „Austausch von Gaben“ zu definieren. Der soziale Kontext beinhaltet daher je nach Situation eine viel höhere Komplexität, die entscheidend für die Definition der Form der Reziprozität ist.

Die direkte ‚echte' Reziprozität beruht auf direkten Beziehungen zwischen Menschen und einem Tausch zwischen diesen sogenannten Beziehungspaaren. Es werden daher ungefähr äquivalente Leistungen gegenseitig erbracht (vgl. a.a.O.). Dieser Gabentausch, als klassische Variante der Reziprozität, wurde zuerst von Bronislaw Malinowkis behandelt. Er beschreibt im Rahmen seiner Feldforschungen das Kula in Melanesisch-Neuguinea. Es handelt sich um ein Inselrevier auf dem die einheimischen Männer mit Kanus die Inseln umfahren und Kula-Patenschaften in Form der gegenseitigen Gabe von Armreifen und Halsketten pflegen. Diese Gaben werden zwischen den Inseln jeweils immer in eine bestimmte Richtung durch die Weitergabe von vielen Stammesmitgliedern und nie direkt untereinander, sprich eine Halskette gegen einen Armreif, getauscht.

Abbildung 3: Darstellung des Kula-Rings (zitiert nach Stegbauer, 2011, S. 45)

Jeder Eingeborene besitzt die Gabe nur für eine kurze Zeit. Alle Gegenstände sind daher auf diesem Inselstamm in ständiger Bewegung. Die Zeit zwischen der Gegengabe kann zwischen einigen Minuten und einem Jahr dauern. „Eine sofortige Erwiderung oder gar die sofortige Rückgabe der gleichen Gabe würde an der eigentlichen [...] Wirkung des Reziprozitätsprinzips vorbeigehen. Um eine Beziehung zu stiften, ist zumindest zeitweise Asymmetrie herzustellen“ (a.a.O., S. 51). Wichtig ist also, neben der Zeremonie, die Übergabe und das Bewusstsein des Gegenübers für die Verpflichtung zur Gegengabe. „Es ist also nicht die Gabe selbst, die im Mittelpunkt steht, sondern deren Funktion“ (a.a.O., S. 46). Das Bedeutende der Reziprozität für das in diesem Beispiel gezeigte Vorhaben ist, dass so in langfristigen Beziehungen Vertrauen erzeugt wird (vgl. a.a.O., S. 49). Übertragen auf unser westliches Weltbild kann eine klassische Situation der Reziprozität der Tausch von Geld gegen Ware sein, oder auch eine zweckfreie Reproduktion von Sozialität in Form des Begrüßungsrituals. „Die Begrüßung konstituiert, indem sie mit einem bestimmten Zukunftswunsch eine gemeinsame Praxis eröffnet, Sittlichkeit oder Reziprozität zwischen Subjekten, sie erzeugt also konkrete Sozialität“ (Oevermann,1999, S. 73, zitiert nach a.a.O., S. 40). Ein wichtiger Aspekt, der später auch noch für den ME bedeutend sein wird, ist dabei die Herstellung von Gleichheit. Stegbauer hält diese sogar für die vielleicht wichtigste Funktion der reziproken Rituale (vgl. a.a.O., S. 41).

Während bei der direkten Reziprozität also der Akt des Tauschens und daher die Handlungen, die nicht direkt verrechnet werden, im Vordergrund stehen, gibt es eine weitere Form der Reziprozität, die durch andere Charakteristik von Stegbauer zu einer neuen Form definiert wird: die generalisierte Reziprozität. Hierbei unterscheidet Stegbauer zwischen zwei Grundmustern: die Generalisierung über einen längeren Zeitraum und die Generalisierung über eine bestimmte Gruppe, der man sich zugehörig fühlt (vgl. a.a.O., S. 67ff). Erstere bezeichnet oftmals das Verhältnis zwischen Generationen über einen langen Zeitraum hinweg. Hierzu wird auch oft von Intergenerationen-Reziprozität gesprochen. Während in einer Paarbeziehung die Gegenleistung im Zusammenleben ein ausschlaggebender Punkt ist, so kann sich die Gegenseitigkeit in einem Eltern-Kind-Verhältnis zeitlich nicht sofort ausdrücken. Besonders aufgrund der Zeitlichkeit und der starken sozialen Bindungen der Beteiligten untereinander ist dieses eine andere Form der Reziprozität. Stegbauer führt das Modell der generalisierten Reziprozität nach Thurnwald et al. an (vgl. a.a.O., S. 70). Nach diesem Modell bringen die Eltern ihren Kindern eine viel höhere Leistung entgegen, welche die Kinder in ihrer Kindheit und Jugend gar nicht im selben Maße zurückgeben können. Erst mit einem größeren zeitlichen Abstand können die Kinder ihren Eltern in Form von späterer Fürsorge etwas zurückgeben. Die Zuwendung der Eltern ohne eine Erwartung der Gegenleistung kann daher als eine Form der generalisierten Reziprozität verstanden werden.

Abbildung 4: Generalisierte Reziprozität nach Thurnwald et al. (zitiert nach Stegbauer, 2011, S. 70)

Stegbauer sieht in dieser Reziprozität jedoch eine stärkere Prozesshaftigkeit und Offenheit. Da es sich vielmehr um eine Weitergabe der Fürsorge als um einen Austausch unter Generationen handelt, ist dieses nach Stegbauer eine „Generationskette“ und daher kein klassischer Fall der generalisierten Reziprozität (vgl. a.a.O., S. 70ff).

Abbildung 5: Generationskette – Die Weitergabe von Leistungen an die nächste Generation (nach a.a.O.)

Wie bereits oben erwähnt, gibt es neben der generalisierten Reziprozität über einen längeren Zeitraum in sozialen Beziehungen auch noch die generalisierte Reziprozität durch ein gemeinsames Merkmal. Das kann ein gemeinsamer Verein, eine Partei oder eine Gruppe sein, über die sich das Individuum definiert und der es sich zugehörig fühlt. Jedoch sind auch die Leistungen in diesen Bereichen nicht immer ganz ohne Gegenleistung. Ein Mitgliedsbeitrag trägt beispielsweise zur sozialen Integration bei oder eine Parteispende wird ab einem gewissen Jahreseinkommen und Ansehen „erwartet“. Stegbauer merkt hierbei an, dass die Grundregel nicht der Austausch ist (wie etwa bei der direkten Reziprozität), sondern die Beziehung der Mitglieder untereinander, die den Austausch regelt. Diese ist sicherlich auch einflussreich für die eigene Identitätsfindung des Individuums. Es handelt sich daher um eine indirekte Reziprozität im Rahmen der Gemeinschaft, die das Gegenstück zu einer direkten Reziprozität bildet, wie sie zu Anfang des Kapitels vorgestellt wurde. „Die Gegenleistung wird zu einem anderen Zeitpunkt meist von einer anderen Person innerhalb einer Gemeinschaft erwartet“ (a.a.O., S. 80). Stegbauer führt diese generalisierte Reziprozität noch auf weitere Beziehungskonstrukte aus (vgl. a.a.O., S. 86ff).

In Hinblick auf den ME sind vor allem die zwei weiteren Formen der Reziprozität bedeutsam, die Rollenreziprozität und die Reziprozität der Perspektiven. Zum Verständnis der Rollenreziprozität ist es zunächst wichtig, den Unterschied zwischen einer Position (Status) und einer Rolle zu verstehen. Stegbauer bezieht sich hierbei auf Linton (vgl. Linton, 1967, S. 252), der den Begriff „Status“ als Synonym für „Position“ verwendet. Demnach hängt die Position (Status) meist mit askriptiven oder physiologischen Eigenschaften zusammen wie Alter, Geschlecht oder Herkunft. Die Rolle wird als das angesehen, was aktiv an Handlung notwendig ist um die Position zur Geltung zu bringen (vgl. a.a.O., S. 94). Stegbauer teilt Rollen in der Definition wiederum in zwei Kategorien auf: Rollen, welche automatisch vergeben werden (recruitment roles) und Rollen, welche erworben werden (achievement roles). Außerdem wird zwischen unabhängigen und abhängigen Rollen unterschieden. Zu ersteren zählt beispielsweise die Rolle zwischen einem Künstler und seinem Publikum. Beide Seiten müssen sich nicht kennen, aber ohne einander würden sie in ihrer Form nicht existieren. Bei abhängig definierten Rollen handelt es sich um direkt relationale Rollen, bei denen sich die Beteiligten kennen müssen. Ein Mann der keine Kinder hat, ist kein Vater, ein Freund ist nur durch die Beziehung zum anderen als Freund definiert (vgl. a.a.O., S. 95). Diese abhängig zueinander definierten Rollen können sowohl asymmetrisch als auch symmetrisch sein. Vor allem letztere Rollen, in Form von Abhängigkeit, sind im Zusammenhang mit der Reziprozität von Bedeutung. Mit der abhängigen Rolle gehen reziproke Erwartungen einher. Von einem Arzt erwartet man beispielsweise ein gewisses Verhalten und eine reziproke Form, obwohl man in keinem persönlichen Verhältnis zu ihm steht.

Die letzte der vier Formen der Reziprozität nach Stegbauer, ist die bereits erwähnte Reziprozität der Perspektiven. Der Begriff tauchte in der Soziologie zuerst bei Theodor Litt (1926) auf und beschreibt die Möglichkeit, sich in die Perspektive des Gegenübers hineinzuversetzen. Sie ist die Voraussetzung für die direkte Reziprozität, da eine Verständigung zwischen zwei Individuen erst durch gewisse Umstände zustande kommt. „... die Position des Gegenübers und die eigene Position bestimmen, auf welche Weise man sich verhält, wie man miteinander umgeht“ (a.a.O., S. 104). Hierbei verweist Stegbauer auf den Symbolischen Interaktionismus. Beide Kommunikationspartner müssen über ein gemeinsames Wissen verfügen, um sich in die Position des anderen hineinversetzen können. Auch wenn Stegbauer den Begriff in diesem Kontext nicht explizit aufführt, so ist doch die Reziprozität der Perspektive mit Empathie verbunden. Die Reziprozität wird zum Beispiel gut an dem Spendenverhalten bei großen Katastrophen deutlich. So führt Stegbauer hierzu ein Beispiel an, um zu verdeutlichen, dass nur durch das Hineinversetzen in die Lage eines Menschen in einer Katastrophe die Menschen Geld spenden. Die Reziprozität der Perspektive und das sich Hineinversetzen in die Perspektive von in Not geratenen Menschen lösen ein anonymes Spendenverhalten aus, das nicht auf Gegenseitigkeit beruht und daher keine direkte Reziprozität zur Folge hat.

Die in diesem Kapitel vorgestellten Formen der Reziprozität beziehen sich zwar auf soziale Beziehungen, welche auch in einer pädagogischen Situation vorkommen, jedoch wird die Reziprozität hierzu nicht als eine gesonderte Form hervorgehoben. Im Folgenden soll daher ein Blick auf diese im Kontext des ME geworfen werden.

Walter Herzog beschreibt im Rahmen der Entwicklung eines Mehr-EbenenModells zur Beschreibung der Komplexität in einer Unterrichtssituation die Reziprozität als einen bedeutenden Faktor, der sich besonders durch Anerkennung und Moral als abstrakte Formen im Unterricht äußert (vgl. Herzog, 2006, S. 487ff). Er führt das Gespräch und das Spiel als konkrete Formen der Reziprozität im Unterricht an. Speziell auf den ME im Musikunterricht bezogen, gilt es sich nun in Bezug auf Reziprozität und Enthusiasmus zu fragen: Entsteht im Musikunterricht durch den ME ein Akt der Gabe?

Zunächst sollte hierzu die Unterrichtssituation vor dem Hintergrund der verschiedenen Formen der Reziprozität nach Stegbauer betrachtet werden: Im Idealfall gibt der Musiklehrer sein musikalisches Wissen enthusiastisch an die Schüler weiter. Wie das Wort ‚Enthusiasmus' mit seinem Synonym ‚Begeisterung' wörtlich zeigt, impliziert es eine Reziprozität, da der Lehrer den Schüler be-geistern will, ihn mit seinem ‚Geist' erfüllen will. Daher ist der ME als eine Gabe anzusehen, denn aus dem ME des Lehrers ergibt sich im besten Fall eine Situation, in der er diesen an die Schüler weitergeben will. Er zeigt dann nicht nur seinen eigenen ME, sondern gibt seinen ME eben auch über ganz verschiedene Arten und Wege an den Schüler weiter: „Ich hoffe immer, dass ein bisschen von dem Enthusiasmus, den man mitbringt, auch die Schüler erreicht und irgendwie fruchtbar wird. Wenn man selber nicht enthusiastisch als Lehrer ist, dann können die Schüler auch nicht enthusiastisch werden.“ (Wömmel, 2009, S.78). So schildert ein interviewter Musiklehrer in einer anderen Studie zum Thema ‚Enthusiastisches Handeln im Musikunterricht' (a.a.O.) den eigenen ME als eine notwendige Bedingung und dessen Erleben im Unterricht als eigene Gabe an die Schüler. Die Bereitschaft des Musiklehrers zur Weitergabe des eigenen ME ist eindeutig ein notwendiger Teil einer reziproken Form. Der eigene Enthusiasmus des Musiklehrers alleine reicht jedoch nicht, um einen ME beim Schüler hervorzurufen, denn ein enthusiastischer Musiklehrer bewirkt nicht automatisch einen ME beim Schüler: „[...] das geht leider nicht eins zu eins auf. Aber ich behaupte: Wenn schon nicht der Lehrer enthusiastisch ist, wie soll es dann der Schüler bekommen?“ (a.a.O., S. 79). Für die Möglichkeit der Auslösung des ME scheint ein enthusiastischer Musiklehrer jedoch eine Grundvoraussetzung und ein wichtiger Faktor zu sein.

Diese Fähigkeit zur Weitergabe des eigenen ME an die Schüler als ein Akt der Gabe, wurde in der bereits vorgestellten jüngsten Stellenausschreibung der Hochschule für Musik in Frankfurt a. M. für eine Professur im Fach Chorleitung wie folgt beschrieben: „[Der/ die Stelleninhaber/in soll] Kinder und Jugendliche stimmgesund für das Singen im Chor [...] begeistern und die Fähigkeit [besit-

zen], dies zu vermitteln.“

[1]. Der ME ist daher sowohl eine Gabe im Sinne einer Begabung, die man als Fähigkeit besitzen sollte, und gleichzeitig die Fähigkeit, die man an Kinder, Jugendliche oder Studenten weitergeben können soll. Das impliziert für mich besonders das hier verwendete Wort ‚vermitteln'. Diese Fähigkeit zu einem reziproken Verhalten ist nur eher auf längere Sicht gut zu beurteilen, weshalb man hierzu Qualitätskriterien entwickeln müsste, um dieses auch in Situationen einer pädagogischen Qualifizierung annähernd feststellen zu können.

Da es sich im Lehrer-Schüler-Verhältnis zwar nicht um ein verwandtschaftliches, jedoch ebenso um ein generationsübergreifendes Gefüge handelt, kann das Modell der generalisierten Reziprozität hier übertragen werden, denn der Lehrer gibt im Musikunterricht seinen eigenen ME weiter. Das geschieht vor dem Hintergrund einer großen Offenheit, denn er weiß vor einer Unterrichtsstunde nicht, ob der Unterrichtsinhalt den Schülern gefällt und auf Interesse stößt, ob es also Möglichkeiten gibt, den ME bei den Schülern auszulösen. Hinzu kommt, dass aus der Perspektive eines Musiklehrers im Laufe der Jahre dieses Prinzip immer wieder neu einsetzt, da seine Klassen bzw. Kurse gewöhnlich spätestens nach zwei Jahren wechseln.

Die Schüler stehen in Hinblick auf die Reziprozität als eine Form der generalisierten Reziprozität, anders als in einem verwandtschaftlichen Verhältnis, nicht in einer beständigen Kette zu dem Lehrer, sowie es in einem verwandtschaftlichen Generationsverhältnis nach Stegbauer beschrieben wird. Das macht eine späte und damit generalisierte Reziprozität (vgl. Stegbauer, 2011, S. 70) unmöglich. Daher ist für die mögliche Reziprozität des ME im Musikunterricht ein Perspektivwechsel vorzunehmen, der die Weitergabe der Leistungen nach Stegbauer beschreibt und zeigt, welche Gabe in unserem Fall von dem Musikleh- rer aus an die Schüler übergeht. Es ist vielmehr eine vertikal verlaufende Kette, die der Musiklehrer immer wieder neu mit seinem eigenen ME im besten Fall versucht zu „füllen“:

Abbildung 6: Die Weitergabe des eigenen Musikalischen Enthusiasmus des Lehrers über Generationen

Das vorliegende Modell beschreibt die Offenheit als Kette und die „Gabe“ des Musiklehrers, indem er seinen ME an die Schüler weitergibt. Besonders das vorherrschende asymmetrische Verhältnis lässt jedoch vermuten, dass es noch eine weitere reziproke Form des ME im Unterricht geben muss. Herzog betont, dass für das pädagogische Handeln trotz des asymmetrischen Verhältnisses Reziprozität gegeben sein muss: „Erziehung und Unterricht als asymmetrische Verhältnisse [...] werden getragen von einer egalitären symmetrischen Beziehung, die tiefer liegt und funktionieren muß, wenn pädagogisches Handeln einsetzen will.“ (Herzog, 2006, S. 488). Neben der „Kette der Offenheit“ existiert in einer von ME geprägten Situation gegebenenfalls auch eine Auslösung des ME beim Schüler. Das ist die zweite reziproke Form, in der sich der ME in einer Unterrichtssituation äußern kann. Sie beruht im Gegensatz zur ersten Form nicht auf der einseitigen Gabe des Musiklehrers, sondern gleichzeitig auch auf der ‚Gabe' des Schülers. Der bei dem Schüler ausgelöste ME ist gleichzeitig ein Erfolg und eine Bestätigung für den Lehrer, dass das vermittelte musikalische Wissen oder die Fähigkeit, auf einem Instrument zu spielen beim Schüler „irgendwie fruchtbar wird“ (Wömmel, 2009, S. 16).

Abbildung 7: Mögliche Rückgabe des ME durch den Schüler als weitere Form der Reziprozität

In dem Moment, in dem der ME beim Schüler ausgelöst wird, entsteht ein geteilter und gemeinsamer ME für den Unterrichtsinhalt als Objekt (beispielsweise durch gemeinsames Musizieren, Singen, o.a.). Es kommt zu einem Austausch, denn der gemeinsamen ME wird auch von den Schülern an den Musiklehrer zurückgegeben. Innerhalb dieses Austausches wird der ME des Schülers daher gleichzeitig zu einer Gabe für den Lehrer, denn die Auslösung eines ME ist für ihn eine Anerkennung. Es ist sein Kriterium dafür, dass er dem Schüler etwas erfolgreich vermittelt hat, der Schüler seine Inhalte gelernt hat und eine wohltuende Bestätigung, die neue Kraft und Energie gibt. Die bereits erwähnte Anerkennung als eine abstrakte Form der Reziprozität tritt hier wieder in Erscheinung. „Einen wesentlichen Anteil ihrer beruflichen Zufriedenheit beziehen Lehrkräfte aus dem Umgang mit Schülern sowie der Anerkennung, die ihnen diese zukommen lassen“ (Herzog, 2006, S. 508). Diese Gabe geschieht allerdings, im Vergleich zu allen anderen bisher aufgeführten Formen der Reziprozität, seitens des Schülers vermutlich nicht bewusst als Gabe an den Lehrer, da ein ausgelöster ME anders für ihn begründet ist. Diese Reziprozität ist jedoch für den Lehrer wie für den Schüler wichtig und für einen ‚guten' Musikunterricht nicht wegzudenken. Eine kraftvolle Herausforderung ist für jede Lehrperson, die Unterrichtsinhalte mit dem eigenen Enthusiasmus zu versehen und an die Schüler immer wieder während ihres ganzen Berufslebens weiterzugeben (Abbildung 6). Umso wichtiger und schöner sind daher die Situationen im Musikunterricht, in denen die Lehrperson durch ihren Unterricht den ME durch eine Auslösung beim Schüler in einer reziproken Form zurückbekommt.

  • [1] jobS.zeit.de/jobs/frankfurt_am_main_stiftungsprofessur_w2_hbesg_fuer_jugendchorleitung_1

    02628.html (zuletzt aufgerufen am 20.07.2014)

 
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