Eine Phänomenanalyse zum Musikalischen Enthusiasmus nach der Grounded Theory
Jeder bisher im theoretischen Teil vorgestellte Geisteswissenschaftler befasste sich in seiner Beschreibung des Enthusiasmus meist mit einer Charakteristik des Phänomens. Es resultiert bei der Zusammenfassung der Aussagen in allen bisher erwähnten Disziplinen jedoch eine weitaus höhere Komplexität. Auf diese hat in so einer Form nur Shaftesbury in seinem Brief über den Enthusiasmus hingewiesen: „But to [...] discern it in several kinds, [...], this is the great work“ (Shaftesbury, 1707, S. 27f). Vor diesem Hintergrund ergibt sich in Verbindung mit der methodischen Vorgehensweise nach der GT eine inhaltlich in drei Teile gefasste analytische Betrachtungsweise zur weiteren Erforschung des Phänomens:
I. Da die Philosophie einen enthusiasmierenden Menschen, als Gott besessen definiert (‚en-theos') und somit auch die Auslösung bei den Göttern sah, gilt die erste Stufe der Frage: Was sind die Auslöser für Enthusiasmus in unserer heutigen Zeit? -7 Auslöser des Enthusiasmus
II. Eine weitere Untersuchungsebene bilden die Formen, in denen sich der Enthusiasmus beim Menschen in seinen Reaktionen zeigt. In der Antike stand der Enthusiasmus in Verbindung mit den verschiedenen Göttern, deren Einwirken zu einer „besonderen Ergriffenheit“ beim Menschen führte. Dieses führt zu der Frage: Welche Äußerungsformen des Enthusiasmus gibt es beim Menschen heutzutage? -7 Äußerungsformen des Enthusiasmus
III. Die Beschreibung des Einflusses der Götter auf den Menschen bildet in Hinblick auf die Konsequenzen eine weitere Untersuchungsebene zu den Auswirkungen des Enthusiasmus auf das Individuum. Wie wirkt sich der ausgelöste Enthusiasmus heutzutage auf menschliche Verhaltensformen aus? -7 Langfristige Wirkungsweisen des Enthusiasmus
Vergleicht man die hier aufgestellte Zusammenfassung mit den Aussagen von Glaser & Strauss, so ist festzustellen, dass diese im Einklang mit ähnlichen Kategorien ist, die sie 1967 im Rahmen ihrer Forschungsmethode benannten:
1. Bedingungen, die unsere Erfahrung beeinflussen.
2. Strategien für den Umgang mit dieser Erfahrung.
3. Konsequenzen je nach Erfahrung.
Auswertung der Kategorien nach dem Paradigmatischen Modell
Strauss & Corbin führten diese systematische Analyse von Glaser & Strauss weiter fort und konstruierten das ‚Paradigmatische Modell' (1996, S.78). Auch für die weitere Phänomenuntersuchung des ME scheint die Anwendung des Paradigmas hilfreich zu sein, da es erlaubt, systematisch Daten in sehr komplexer Form als gebildete Kategorien miteinander in Beziehung zu setzen (vgl. a.a.O.). „In der Grounded Theory verknüpfen wir Subkategorien mit einer Kategorie durch einen Satz von Beziehungen, die auf ursächliche Bedingungen, Phänomen, Kontext, intervenierende Bedingungen, Handlungsund interaktionale Strategien und Konsequenzen verweisen“ (a.a.O.). Strauss & Corbin raten sehr dazu, anhand dieses Modells die erhobenen Daten zu analysieren, da es sonst der generierten Theorie am Ende an Dichte und Präzision fehlen wird.
Abbildung 19: Paradigmatisches Modell zur Phänomenerforschung des ME (nach Strauss & Corbin, 1996, S. 78)
Demnach werden für das Phänomen ME im Folgenden nun die größten gebildeten Kategorien und Subkategorien aus dem Datenmaterial zum ME anhand des Paradigmas vorgestellt:
1. Kernkategorie ‚Musikalischer Enthusiasmus':
Die Beschreibungen zu Kernkategorie ME sind eng mit den Emotionen und teilweise auch mit dem eigenen Bezug zum Instrument verbunden. „[...] wenn ich begeistert von der Musik bin, zum Beispiel von einem Lied sagen wir mal, dann bin ich so: ‚Boah', das muss ich noch mal hören und irgendwas ist da, was mich begeistert.“ (16 Jahre, Realschule / 160310C, Z. 171). Oder kurz gesagt:
„Wenn Musik einen glücklich macht.“ (15 Jahre, Schwerin II / 1500310F, Z. 10). Auch eine besondere Intensität zum Körper und zum Instrument wird in einem Moment voller ME erlebt. „[Wenn man] Instrumente vertieft spielt. Also man kann ja so Instrumente so [...] freizeitlich spielen und man kann es auch wirklich so professionell machen.“ (16 Jahre, Schwerin II / 1600510F, Z. 34)
„Wenn ich singe [...], dass es mir eine unglaubliche Freude bringt und dass ich in dem Moment dann einfach erfüllt bin.“ (16 Jahre, Schwerin I / M, 1611010E, Z. 70). Es wurden mehr Aussagen zum geistigen ‚Erfüllt sein' als zu den körperlichen Auswirkungen zum ME kodiert. Hierzu wurden nur wenige Aussagen gemacht. Eine Vermutung ist, dass der Proband aufgrund des geistigen Erlebens des ME die körperlichen Auswirkungen selbst gar nicht so bewusst wahrnimmt und reflektiert. Diese wären deshalb vielleicht durch Analysen in Form von Videos oder Bildern besser zu belegen.
Subkategorie Selbstbezug:
Eine weitere Subkategorie wurde zum Selbstbezug gebildet. Den ausgelösten ME beschreiben einige Probanden mit einem starken Bezug zu sich selbst und einer möglichen Veränderung des eigenen Musikalischen Selbstkonzeptes (Spychiger, 2010). „Man lernt sich neu kennen in dem Moment. Ich persönlich hätte jetzt nicht von mir gedacht – am Anfang denkt man: (unmotiviert) Ein Klavierkonzert. Niemand singt, nur Klavier, vielleicht wird es langweilig oder so. Und dann auf einmal denkst Du: Och, das interessiert mich schon. Das macht Dir halt einfach Spaß zuzuhören. [...] Ich glaube, diese Begeisterung, die muss von einer Person auch selbst kommen. Was jetzt Musik anbetrifft.[...] das kann man nicht erzwingen.“ (16 Jahre, Realschule / 160910B, Z. 61). Im Zusammenhang mit den eigenen Vorlieben bekommt der ausgelöste ME von einigen Probanden, auch im Vergleich zur Motivation (s.u.), eine besonders beschriebene Existenz:
„[...] die Begeisterung kommt von der Person aus“ (a.a.O.). Kann also jeder einen ME erfahren, den er grundsätzlich in sich trägt? Ist der ME damit von außen auslösbar? Zu dieser grundsätzlichen und existenziellen Frage wurden die Probanden nicht direkt gefragt. Eine besondere Antwort entstand hierzu auf natürliche Weise: „(überlegt) Mh... ja, vielleicht ist es auch schon einfach da oder man beeinflusst das [...] indem man das gut rüberbringt.“ (15 Jahre, GAG / 1500210D, Z. 84).
Der Reiz, etwas Neues auszuprobieren, wurde im Zusammenhang mit dem ME öfter genannt, weshalb die Neugierde eine weitere Kategorie bildet. Sie steht in einer Verbindung mit dem situativ ausgelösten ME, da die Erfahrung von etwas Neuem oft den Moment der Überraschung impliziert. „[...] es ist so was dich so ‚weghaut'“ (16 Jahre, Realschule / 160310C, Z. 156), „das hat mich dann voll vom Hocker gerissen“ (16 Jahre, Realschule / 160010B, Z. 50). Aber auch zur Erlernung neuen Wissens scheinen die von ME geprägten Situationen förderlich zu sein: „Ja, also für mich bedeutet Enthusiasmus, dass man im Musikunterricht direkt immer wieder neue Wissensgebiete erschließen kann und sich durch üben [...] durch praktisches Anwenden immer wieder neue Sachen erschließen [...].“ (15 Jahre, Schwerin I / M, 1510410E, Z. 9). Auch ist die „Freude, Spaß auf jeden Fall dahinter mit verbunden. (überlegt) Ja, einfach die Lust daran, etwas Neues zu probieren und zu lernen.“ (15 Jahre, Schwerin I / M, 1500810E, Z. 42).
2. Ursächliche Bedingung:
Die ursächliche Bedingung, damit es zur Auslösung eines ME kommt, ist die Erfahrung und das Erleben von Musik. Einige Probanden konnten in den Inter-views keine Begründung für die Auslösung ihres ME geben. Musik wurde vielmehr als ein grundsätzlicher Bestandteil ihres Lebens angesehen: „Ne, es gibt keine großen Faktoren. Der Faktor war halt die Musik. Die gefällt mir sehr und ich höre sie auch sehr gerne in der Freizeit und deswegen war ich schon sehr begeistert davon.“ (16 Jahre, Schwerin II / 1610410F, Z. 38). Für die meisten Jugendlichen ist die Musik ein wesentlicher Bestandteil in der Freizeit. „Also erst mal, weil Musik die ganze Zeit mein Leben bereichert. Also es fängt schon generell mit den Medien, also Radio und so an. Wenn ich morgens aufstehe höre ich Musik. Außerdem spiele ich selber auch Instrumente, also früher schon in der Grundschule und jetzt immer noch.“ (15 Jahre, Schwerin I / M, 1500310E, Z. 97).
Wie bereits erwähnt, wird die Erfahrung mit Musik von den Probanden am häufigsten mit dem Wort „Spaß“ beschrieben. Die einfachste Definition der ursächlichen Bedingung für die Auslösung des ME als Phänomen und gleichzeitige Begründung für eine regelmäßige Beschäftigung mit Musik ist die auszeichnende Qualität der Momente mit Musik alleine oder in der Gruppe.
3. Kontext:
„Der Kontext stellt den spezifischen Satz von Eigenschaften dar, die zu einem Phänomen gehören. [...] Gleichzeitig stellt [der] Kontext auch den besonderen Satz von Bedingungen dar, innerhalb dessen die Handlungsund Interaktionsstrategien stattfinden [...].“ (Strauss & Corbin, 1996, S. 80). Der ME steht als ein Phänomen im Kontext des sozialen Umfelds. Dieses wird bei den Schülern und bei den interviewten Erwachsenen der Eltern-Bläser-Gruppe deutlich. Alle Populationen haben die Familie als einen weiteren Kontext gemeinsam, der besonders die Bedingungen und die Förderung zur Erlernung eines Instruments schafft.
„Ich habe ein Instrument angefangen, weil es mich wirklich interessiert hat. Und weil einfach meine ganze Familie das Instrument gespielt hat. Und deswegen, das gehörte einfach dazu.“ (15 Jahre, Schwerin II / 150810F, Z. 24). Neben der Familie zeigt sich das übrige soziale Umfeld als ein besonderer Förderer des ME, der sich durch ein gestärktes Gemeinschaftsgefühl ausdrückt: „Also ich finde es schön mit anderen Menschen vor allem zu musizieren, so in einer großen Gemeinschaft. Und mir macht es auch einfach Spaß.“ (15 Jahre, Schwerin I / M, 1500510E, Z. 25). Die Momente des ausgelösten ME werden vorwiegend im sozialen Umfeld beschrieben. Ein weiterer Teil des Kontextes des ME ist auch das Musizieren alleine oder das Wahrnehmen von Musik, losgelöst vom sozialen Umfeld. Die Situationen mit ME alleine werden bei den untersuchten Populationen vorwiegend in Bezug auf ein weiteres Objekt beim Musizieren – nämlich mit ihrem Instrument – geschildert (s.u.). Speziell auf das Instrument als mögli-chen Auslöser des ME wird später im Rahmen der Handlungsund interaktionalen Strategien zum ME eingegangen.
4. Intervenierende Bedingungen:
Als intervenierende Bedingungen werden die allgemeinen Bedingungen verstanden, die auf Handlungsund interaktionale Strategien einwirken (vgl. Strauss & Corbin, 1996, S. 82). Diese reichen von der konkreten Situation im Musikunterricht über infrastrukturelle Bedingungen, die Einstellung von Musiklehrern an den Schulen bis hin zu Bedingungen, welche über die Schule die Gemeinde oder im weitesten Sinn auch nationale Bedingungen zum Schulwesen treffen. Im Rahmen dieser Studie wird das Phänomen nur auszugsweise auf den innersten Ebenen auf intervenierende Bedingungen hin untersucht. Das soziale Umfeld ist beispielsweise auch als intervenierende Bedingung für den ME bedeutsam. Bei der Eltern-Bläser-Gruppe lassen sich verschiedene Bedingungen auch auf weiteren Ebenen feststellen, die wichtig sind um das Musizieren in dieser Gruppe regelmäßig zu ermöglichen. Das beginnt bei den Erwachsenen im Privaten, da sie sich die Zeit und die Möglichkeit zur Anfahrt zu den Proben schaffen müssen, und geht bis zu einer gemeinsamen Terminfindung zum regelmäßigen Proben. „[...] wenn ich das immer nur alleine zu Hause machen würde und ab und zu mit einem Lehrer, mit einem Trainer, dann wäre das lange nicht so – von der emotionalen Seite her – wie hier.“ (52 Jahre, Eltern-Bläser-Gruppe / 521820B, Z. 70). „Ich habe es dann nie geschafft, durch Arbeiten, durch Kinder und was weiß ich, dann so eine Gruppe zu finden, wo man [...] zusammen musizieren [...] kann.“ (43 Jahre, Eltern-Bläser-Gruppe / 430220B, Z. 83). Für die Erwachsenen ist es in einigen Bereichen einfacher, sich ihre Bedingungen so zu schaffen, dass sie den ME in der Gruppe regelmäßig erleben.
Bei den Schülern sind die intervenierenden Bedingungen nur auf die musikalischen Freizeitaktivitäten beschränkt, da der Musikunterricht in der Schule durch die Schulpflicht keine möglichen intervenierenden Bedingungen für die Schüler darstellt. In der Freizeit erleben die Schüler aufgrund von verschiedenen intervenierenden Bedingungen oftmals weniger Momente des ME in der Gruppe, wenn sie nicht einem Chor oder einem Jugendorchester angehören. Besonders deutlich wird dieses bei den Schülern des GAG, die auch durch infrastrukturelle Bedingungen kein großes Freizeitangebot etwa in Form von Jugendorchestern oder Chören wahrnehmen können. Das ist ein gängiges Beispiel für eine mögliche intervenierende Bedingung auf einer weiteren Ebene, die dennoch konkrete Auswirkungen auf das Phänomen ME beim Schüler besitzen kann.
Auch wenn nicht alle bedingenden Beziehungen des Phänomens ME auf den verschiedenen Ebenen hier untersucht werden, so soll die folgenden Bedingungsmatrix (nach Strauss & Corbin, 1996, S. 135) mögliche intervenierenden Bedingungen für den ME visualisieren, die über die direkten intervenierenden Bedingungen in der konkreten Situation weitere hinausgehen und auf das Phänomen einwirken könnten:
Abbildung 20: Die Bedingungsmatrix des Musikalischen Enthusiasmus
5. Handlungsund Interaktionale Strategien:
Handlungen und Interaktionen sind in Hinblick auf das Phänomen immer zweckgerichtet, zielorientiert und entwickeln sich prozessual. Sie können entweder bewusst durch das Individuum hervorgerufen werden (was zu einem individuellen ME führen kann) oder unbewusst (löst einen situativen ME aus) durch einen Lehrer in der Unterrichtssituation. Durch Strategien und Taktiken werden immer Handlungen vollzogen (vgl. Strauss & Corbin, 1996, S. 82f), die einen ME auslösen. Für das Phänomen beinhaltet diese Kategorie daher alle Handlungen, die den ME auslösen, fördern und zu einer langfristigen Erfahrung mit Musik führen. Die drei größten Subkategorien werden nun beschrieben, wobei sich auf die Lehrperson (Kapitel 6.3.4) und das Singen im Unterricht (Kapitel 6.3.5) als mögliche Handlungsund Interaktionsstrategie im Musikunterricht aufgrund der Größe der Kategorien und ihrer Aktualität in den beiden folgenden Kapiteln gesondert gewidmet wird.
Subkategorie Instrument:
Die Beschäftigung mit einem Instrument führt bei vielen Probanden zu einem ME: „[...] wenn ich mit Instrumenten spiele, begeistert mich das. Ich spiele selbst Klavier und Schlagzeug.“ (15 Jahre, Schwerin II / 1510110F, Z. 10). Die Schönheit des Instruments und dessen Haptik sind auch Faktoren, die öfter genannt wurden: „Ich habe es angefasst und hab nur beim Anfassen schon gemerkt: es fühlt sich schön an, es fühlt sich einfach gut an, es passt [...]“ (45 Jahre, Eltern-Bläser-Gruppe / 450520B, Z. 127). Interviewte Berufsmusiker in klassischen Sinfonieorchestern würden vermutlich ihren Enthusiasmus für das Instrument noch deutlicher ausdrücken. Dennoch sind es im Verhältnis zur aktuellen Präsenz der bereits im theoretischen Teil erwähnten „Schlüsselerlebnisse mit Musik“ eher wenige Aussagen zu Momenten, in denen der situative Enthusiasmus für ein Instrument zu einer langfristigen Erlernung geführt hat. Daher stellt sich abschließend hier die Frage: Werden diese Schlüsselerlebnisse überschätzt? Kommen sie gar nicht so oft vor, wie oftmals präsentiert? Diese Fragen zu ME im Bezug auf die Erlernung eines Instruments und etwa sogar eine mögliche ‚Verkitschung' des Begriffs durch „Schlüsselerlebnisse“ oder ähnliche Bezeichnungen, gilt es in weiteren Studien zum ME zu untersuchen.
Subkategorie Motivation:
Die Motivation ist eine große Subkategorie, da sie mit vielen anderen Kategorien in Verbindung steht. In diesem Zusammenhang soll sie vorerst nur als mögliche Strategie zur Herbeiführung eines ME präsentiert werden. Bereits als Handlungsstrategie zum Üben auf einem Instrument zeigt sich die Motivation in ihrer möglichen Wechselseitigkeit zum ME: „[...] also ich muss mich immer ein bisschen überwinden zu üben, aber wenn ich dann dabei bin, dann möchte ich gar nicht mehr aufhören, weil es mir Spaß macht.“ (15 Jahre, Schwerin I / M, 1500510E, Z. 78). Umgekehrt kann jedoch auch durch einen bewusst ausgelösten ME Motivation entstehen: „Also wenn ich Musik höre, dann fühle ich mich natürlich auch motiviert, mehr zu machen. Es ist auch zum Beispiel so, dass ich bei den Hausaufgaben mehr Musik höre, um einfach meine Motivation zu stärken“ (16 Jahre, Schwerin I / M, 1600610E, Z. 35).
Subkategorie Musikunterricht:
Alle Unterrichtsinhalte, die nahe am Alltag der Schüler sind, finden erwartungsgemäß mehr Interesse bei den Schülern. Musiktheorietische Elemente sind nicht so beliebt wie das gemeinsame Musizieren im Unterricht. Ein Unterrichtsinhalt wird in Bezug auf den ME besonders häufig genannt. Es ist das gemeinsame Singen im Musikunterricht. Das Singen besitzt als eine mögliche Handlungsstrategie mit Abstand die meisten Kodierungen innerhalb der Kategorie.
Deshalb thematisiert das Kapitel 6.3.5 das Singen im Unterricht gesondert. Neben den Unterrichtsinhalten, und hier speziell dem Singen, gibt es viele Aussagen der Schüler, die sich auf den Unterrichtsstil und den Fähigkeitsbereich der Lehrperson in Hinblick auf ihren eigenen ME beziehen.
Der von Kurt Lewin definierte „Demokratische Erziehungsstil“ ist in den Aussagen der Schüler als Förderer des ME im Unterricht erkennbar. „ ...in Sachen Lehrer natürlich Freundlichkeit. Wenn die nur Knochen sind und sagen: mach das jetzt! Lernt das auswendig. Sie sollten Kompromisse eingehen [...]“ (15 Jahre, GAG / 1501010D, Z. 60). So wird die Lehrperson in ihrer Unterrichtsführung mit einem gegebenen Freiraum den Schülern gegenüber beschrieben und ihr im positiven Fall eine leitende Rolle zugeschrieben. „Also der Lehrer sollte dafür auch offen sein, für das, was die Schüler machen wollen. Und er sollte auch darauf eingehen und auch mal fragen, was im Unterricht gemacht werden soll. Zum Beispiel ein eigenes Lied irgendwie komponieren oder so. Mit Instrumenten mal experimentieren, wie das so ist. Ja, das wäre nicht schlecht“ (16 Jahre, Schwerin II / 1600710F, Z. 62). „Ja, er leitet uns einfach nur. Er sagt, was wir machen sollen, was unsere Ziele [sind], also was wir während des Musikunterrichts erreichen müssen [...].Und dass wir auch Interesse daran zeigen können“ (15 Jahre, Realschule / 151210C, Z. 62). Ein Raum für den ME muss daher in der Unterrichtssituation von der Lehrperson geschaffen werden.
Der Fähigkeitsbereich eines Musiklehrers wird während des Schulmusikstudiums vielseitig ausgebildet. Die Schüler schildern positive Auswirkungen auf ihr Interesse und ihren eigenen ME, wenn der Musiklehrer ihnen in der Klasse etwas vorspielt. „[...] also wenn man sich so Herr E. so ansieht vom Äußeren [her], dann sieht man gar nicht, dass er so schön Klavier spielen kann.“ (15 Jahre, Realschule / 150810B, Z. 45). „[...] wenn er jetzt zum Beispiel auf dem Klavier diese Schnörkel mitspielt beim Barock, dann finde ich es schon sehr interessant und es begeistert mich auch ein klein wenig.“ (15 Jahre, Realschule / 1511010A, Z. 41). Auch wenn es zum Fähigkeitsbereich des Musiklehrers in Bezug auf den ME bei Schülern nur unerwartet wenige Kodierungen gibt, so gibt es Situationen, in denen durch die musikalischen Fähigkeiten des Musiklehrers ein eher kurzzeitiger ME bei den Schülern ausgelöst wird.
6. Konsequenzen:
Die Kategorie Konsequenzen wurde in viele Unterkategorien aufgeteilt, da der ME vielfältige Konsequenzen auf das Individuum zu besitzen scheint.
In langfristiger Hinsicht besitzt das Phänomen auch auf die Entwicklung und Förderung des eigenen musikalischen Selbstkonzepts anscheinend einen Einfluss („... weil Musik die ganze Zeit mein Leben bereichert“ [15 Jahre, Schwerin I / M, 1500310E, Z. 97]), die Entwicklung des musikalischen Fähigkeitsbereiches und die dauerhafte Förderung von Motivation und Disziplin. Die von einem ME geprägte Beschäftigung mit Musik, vor dem HIntergrund eines ausgelösten Interesses, stellt für einige Probanden auch eine Beziehung zu ihrer Kindheit her: „Aber von der Musik her, das verbindet mich immer noch so mit meiner Kindheit“ (15 Jahre, Schwerin I / M, 1500910E, Z. 137). „... es war immer schon so der Wunsch danach, ein Instrument zu spielen und das war halt bei mir so in der Kindheit“ (46 Jahre, Eltern-Bläser-Gruppe / 460420B, Z. 50). So gibt es die Erfüllung von Kindheitsträumen und emotionalen Verbindungen in die Vergangenheit auf der einen Seite und die aktuelle Identitätsprägung mit Auswirkung in die Zukunft auf der anderen Seite. „ ... ich habe mir auch schon oft Gedanken darüber gemacht, warum ich jetzt plötzlich so musikversessen bin. Weil am Anfang war das noch nicht so doll“ (16 Jahre, Schwerin I/ M, 1600710E, Z. 89).
Für die Mitglieder der Eltern-Bläser-Gruppe steht die gemeinsame Erweiterung des musikalischen Fähigkeitsbereiches im Zusammenhang mit dem ME im Vordergrund. „[...] Also am Anfang, das werden die anderen auch sagen, haben wir riesen Schritte gemacht, also da waren wir ja begeistert, ein kleines Lied zu spielen.“ (44 Jahre, Eltern-Bläser-Gruppe / 440920B, Z. 29). Auch die weitere Entwicklung der Schüler und die eigene Leistung für die Zukunft sehen Schüler in Verbindung mit dem ME: „Ich habe zwar kein absolutes Gehör, also dass man jeden Ton genau hört, aber man kann alles lernen und [...] man muss ja einfach nur motiviert sein und einen Enthusiasmus haben, zu lernen und zu sagen: ‚Ich stehe das durch, ich mache das, egal was kommt.' Und wenn man diese Chance hat, dann sollte man sie ergreifen und sich nicht nach dem richten, was man vielleicht gerne so nebenbei so macht, sondern das was wirklich das Leben für einen ausmacht.“ (18 Jahre, Realschule / 1801110B, Z. 244). An diesem Zitat wird deutlich, wie sehr der ME auch im Zusammenhang mit Motivation und Disziplin gesehen wird. Viele weitere Aussagen hierzu ergeben sich aus den Antworten zu der fünften und sechsten Frage des Interviewleitfadens ( 5. „Gibt es für Dich einen Unterschied zwischen Motivation und Enthusiasmus?“, 6.
„Würdest Du Dich auch als einen motivierten Schüler bezeichnen?“). Da es sich um eine sehr allgemein gestellte Frage handelt und man weiß, dass es sowohl zur Motivation als auch zum ME verschiedene Formen des Aufkommens gibt, sind die Antworten inhaltlich weiter gestreut und besonders bei dieser Frage teilweise kontrovers. Im Folgenden werden einzelne Zitate exemplarisch erläutert, die für die Beschreibung des Modells bedeutend sind. Einige Schüler unterschieden zwischen extrinsischer und intrinsischer Motivation. „Man ist ja zum Beispiel jetzt auch motiviert, um gute Noten zu bekommen, zu lernen. Aber jetzt wirklich begeistern tut einen das ja nicht.“ (15 Jahre, Schwerin II / 1510610F, Z. 112). Am aufschlussreichsten sind die Äußerungen, in denen (wenn auch vielleicht unbewusst) Versuche der Differenzierung zwischen intrinsischer Motivation und einem ausgelösten ME vorgenommen werden. „Also meiner Meinung nach ist Enthusiasmus noch eine höhere Form von Motivation“ (15 Jahre, Schwerin II / 1510210F, Z. 78). Nicht jede Motivation scheint einen Enthusiasmus hervorzurufen. Sobald jedoch erst mal ein Enthusiasmus ausgelöst wird, so ist dieser scheinbar nicht ohne gleichzeitige Motivation vorstellbar: „um begeistert zu sein, muss ich auch motiviert sein [...] Klavier zu spielen.“ (15 Jahre, Schwerin I / M, 1500810E, Z. 31). „Enthusiasmus entwickelt man dann, wenn man sich motiviert hat, etwas zu machen. Dann kann ja Enthusiasmus aufkommen.“ (17 Jahre, GAG / 1710110D, Z. 81). Die Motivation wird in diesem Fall als eine Vorstufe des Enthusiasmus gesehen. Umgekehrt erwähnen die Probanden aber auch, dass aus einem ausgelösten ME neue Motivation entstehen kann: „Ich könnte das so sagen, beides ist aufeinander angewiesen. Man kann von einem auf das andere übergehen, also aus der Motivation kann Enthusiasmus werden und anders herum geht das genauso.“ (16 Jahre, Schwerin II / 1610410F, Z. 70). Hier wird eine Wechselseitigkeit beschrieben, nach der Motivation und Enthusiasmus gegenseitige Förderer sein können. Zu dem eben beschriebenen Fall der Motivation als Vorstufe des Enthusiasmus steht der Enthusiasmus als Förderer der eigenen Motivation (beispielsweise bei der langfristigen Erlernung eines Instruments) entgegen. „Die Motivation kommt aus dem Enthusiasmus“ (52 Jahre, ElternBläser-Gruppe / 521820B, Z. 111). „... wenn es diese Momente der Begeisterung gibt, dann wird auch die eigene Motivation neu gespeist.“ (45 Jahre, ElternBläser-Gruppe, 450620B, Z. 174) Besonders langfristig scheint daher der ME die eigene Motivation zu fördern. Aus den dargestellten Aussagen zu Motivation und Enthusiasmus kann ganz allgemein eine Wechselwirkung festgehalten werden, die speziell auch den ME betrifft, jedoch hier in allgemeiner Form festgehalten wird, da in den Interviews die Frage bewusst sehr allgemein gestellt wurde.
Abbildung 21: Das Bedingungsverhältnis von Motivation und Enthusiasmus
Im Zusammenhang mit dem ausgelösten Enthusiasmus und der damit verbundenen Förderung der Motivation scheint es auch Auswirkungen auf die eigene Disziplin zu geben, was besonders oft in der Eltern-Bläser-Gruppe beschrieben wird. „Wenn ich Enthusiasmus habe, dann hab ich auch Ausdauer. Dann will ich irgendwas erreichen, dann möchte ich das durchziehen, weil es mir so Spaß macht.“ (44 Jahre, Eltern-Bläser-Gruppe / 440920B, Z. 19). „Enthusiasmus, natürlich Begeisterung, ein gutes Gefühl, Freude und (überlegt) ja, Ausdauer auch, gehört mit dazu.“ (a.a.O., Z. 8). Die Mitglieder der Eltern-Bläser-Gruppe sehen ihre Ausdauer und Disziplin als nötig an, um ihren Fähigkeitsbereich zu erweitern und durch das gemeinsame Spiel in der Gruppe weitere Situationen mit ME zu erfahren. Dieses bedingt gleichzeitig auch wieder neue Motivation, weshalb man auch hier von einem zirkulären Verhältnis als Konsequenz des ME sprechen kann:
Abbildung 22: Zirkuläre Konsequenzen des Musikalischen Enthusiasmus im Kontext musikalischer Bildung
„Also Enthusiasmus steht bei mir am Anfang. Ich begeistere mich für jetzt für irgendetwas. Dann gewinne ich die Motivation aus meinem Tun. Weil es mir Freude macht [...]. Dann habe ich die Motivation, weiterzumachen. [...] Und dann muss ich aber auch die Disziplin aufbringen, um es durchzuziehen. Auf längere Sicht...“ (44 Jahre, Eltern-Bläser-Gruppe / 440920B, Z. 275). Die befragten Schüler sehen eine Förderung der eigenen Disziplin durch ein gewecktes Interesse, was zu einer erhöhten Mitwirkung im Unterricht führt: „Es macht Spaß mitzuarbeiten“ (18 Jahre, Realschule / 1801110B, Z. 39), „...dann beteilige ich mich dann meistens auch mehr, wenn es mir Spaß macht.“ (15 Jahre, Schwerin II / 1510110F, Z. 61).
Mit diesem zirkulären Modell von Motivation und Disziplin und dem ME als antreibende Kraft, wird eine mögliche langfristige Konsequenz eines ausge-lösten ME beschrieben. Sie ist gleichzeitig Teil einer großen visuellen Gesamtdarstellung der bedeutendsten Kategorien, welche abschließend die Ergebnisse der qualitativen Datenanalyse zum ME zusammenfasst.
