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5.2.Interview mit Frau Prof. Dr. Mechthild Schäfer und Herrn Manuel Stoiber an der Ludwig-Maximilians-Universität München

Das Interview führte Simone Auernhammer. Eva Danhof filmte und erstellte den Videoschnitt. Friederike Kälke und Barbara Gröschel fertigten das Transkript an.

Interviewerin: Frau Dr. Schäfer, Sie sind Psychologin und Dozentin an der LMU in München. Sie lehren Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie und konzentrieren sich in Ihrer Forschung vor allem auf Themen wie Beziehungen im Kindesund Jugendalter sowie Aggression und Mobbing in Schulen. Was war der Grund für diese Berufswahl? Und wieso interessiert Sie dieses Forschungsthema besonders?

Prof. Dr. Mechthild Schäfer: Der Grund für diese Berufswahl … das ist eine ganz schwierige Sache, weil ich nach dem Abitur über Chemie, Biologie und Humanethologie erst zur Psychologie gekommen bin. Das hat meinen Vater eine Menge Semester gekostet. Im Rahmen meiner Doktorarbeit in der Humanethologie bin ich dann an das psychologische Institut der Uni Bern, genauer an den Beobachtungskindergarten von Gerhard Fassnacht, geschickt worden. Ich bin einfach so langsam, würde man sagen, in die Psychologie reinmäandert und hatte dann irgendwann das Gebiet gefunden, wo ich merkte, dass ich nicht immer noch ganz viel nebenbei machen muss. Also so Sachen, wie AStA, Studentenvertretung, Theaterfestivals oder so, gehörten zu Chemie und Biologie immer noch dazu. Ich glaube, ich bin keine gute Laborratte, und deshalb war ich in der Psychologie angekommen. Es ist auf jeden Fall ein Gebiet, das mir sehr viel Spaß macht. Und zu dem Thema Mobbing bin ich auch wieder so ein bisschen wie die Jungfrau zum Kind gekommen: Ich war eigentlich zu einer kleineren Untersuchung in England bei Peter Smith, wo es um das Rough-and-Tumble Play ging, wofür Peter Smith – neben dem Thema Mobbing – ja forschungstechnisch steht. Und da lagen ganz viele Fragebögen herum. Das war 1994, und das war eben genau die Zeit, wo sein Institut an der Uni Sheffield vom englischen Erziehungsministerium den Auftrag bekommen hatte, die erste landesweite Mobbinguntersuchung durchzuführen. Dieser sind dann auch gleich sehr viele Guidelines für alle Schulen gefolgt, also das, was uns hier in Deutschland leider immer noch fehlt. Und ich habe einfach mal ein paar Fragebögen mitgenommen. Ich hatte keine Ahnung was Bullying ist, wir haben Aggressionen in der Schule untersucht – Rough-and-Tumble eben, Raufereien auf dem Schulhof. Ich war damals am Max-Planck-Institut und habe die Fragebögen mit hierher gebracht, übersetzt, und dann haben wir unsere erste kleine Untersuchung an einer Schule ausprobiert – in aller Naivität. Und das Feedback meines damaligen Chefs war auch: „Mobbing, das ist ja eher was für den Rosenheimer Landboten.“ Ich glaube, da hat er sich ein bisschen getäuscht – ich sage auch nicht, wer es war.

Das Thema ist deshalb, finde ich, spannend, weil es eben nicht nur ein individualpsychologisches Thema ist, sondern weil es wirklich ein Thema ist, was immer den Kontext mit einbezieht. Und es ist für mich vielleicht auch deshalb spannend gewesen, weil ich, wie gesagt, aus einer harten Naturwissenschaft gekommen bin, was mir zu wenig war und ich immer noch sehr viel Kontext dazu brauchte. Ich finde außerdem, Mobbing ist ein Thema, das relevant ist. Also ich bin eigentlich sehr froh, dass ich mich dafür interessiere, weil ich damit tatsächlich auf Staatskosten jetzt etwas machen kann, von dem ich denke, dass man nicht nur in die Schule geht, Forschung macht und Artikel publiziert, sondern etwas, das man tatsächlich zurückgeben kann – wenn denn die Schule es gerne haben möchte. Eigentlich weiß jeder, dass das in Deutschland sehr unterschiedlich ist: Viele Schulen sind außerordentlich interessiert an dem Thema Mobbing, viele Schulen tun interessiert, da einfach noch sehr viel Luft nach oben ist.

I: Herr Stoiber, Sie sind Mitarbeiter von Frau Prof. Dr. Schäfer. Können Sie sich kurz vorstellen?

Manuel Stoiber: Ja, ich bin der Mitarbeiter oder Assistent von Frau Schäfer. Mein Name ist Manuel Stoiber, und ich habe Schulpsychologie an der LMU studiert. Das ist eigentlich ein Lehramtsstudiengang, bei dem man neben dem Studium der Psychologie mit schulpsychologischem Schwerpunkt zusätzlich noch ein Unterrichtsfach mit dazu studiert. Und ja, ich bin da auch so langsam in das Thema Mobbing reingerutscht. Ich habe bei Frau Schäfer meine Zulassungsarbeit über Mobbing geschrieben und mir dann danach gedacht, weil es mir so viel Spaß gemacht hat, dass es jetzt einfach noch schön und interessant wäre, wenn ich zu demselben Thema oder zu einem ähnlichen Thema promovieren könnte, und das versuche ich jetzt gerade.

I: Welche Formen von Aggression an Schulen gibt es? Und gibt es Unterschiede im Auftreten von Gewalt an den verschiedenen Schulformen?

MSch: Ja also, unterscheiden kann man im Prinzip drei Formen von Aggression, zumindest die, die bei Mobbing vorkommen. Wobei wir uns da mal Gedanken gemacht haben, dass man das wirklich wie eine Matrize aufbauen sollte. Das heißt, dass man bei Aggression auf der einen Seite drei Formen, nämlich körperliche Aggression, verbale Aggression und Beziehungsaggression oder soziale Aggression, wie es von einigen genannt wird, unterscheiden sollte. Aber dann sollte man in der dazu querliegenden Dimension auch noch die Formen der Strategien unterscheiden – nämlich einmal, dass eigentlich alle drei Formen direkt ausgeübt werden können, das heißt, dass der Angreifer für sein Opfer sichtbar ist. Aber alle drei Formen können genauso gut auch indirekt ausgeübt werden (Schäfer und Korn 2001). Also physische Aggression wäre jetzt zum Beispiel die Drohung, das ist ein bisschen schwieriger, könnte man aber noch als indirekt bezeichnen. Bei verbaler Aggression ist es relativ klar, und bei Beziehungsaggression ist die indirekte Strategie zum Beispiel das klassische „Gerüchteverbreiten“, die direkte Strategie „DICH wollen wir nicht dabeihaben!“ – die klassische Ausgrenzung.

MSt: Oder wir erleben ja auch oft bei Mobbing, dass der Täter andere Kinder anstiftet – die sogenannten Assistenten –, eben physisch aggressiv zu werden. Das Anstiften zur physischen Aggression könnte man auch als indirekte physische Aggression bezeichnen.

I: Was ist unter Mobbing/Bullying zu verstehen? Was sind die konstitutiven Merkmale, die es ermöglichen, Mobbing von allgemeinen Konflikten oder gegenseitigem Necken (teasing) abzugrenzen?

MSt: Also unter Mobbing wird eben zunächst Schikanieren, zum Beispiel im Kontext der Schulklasse, verstanden. Aber es gibt natürlich auch Mobbing z. B. am Arbeitsplatz. Mobbing in der Schule wird oft als Bullying bezeichnet. Und es gibt bestimmte Faktoren, die erfüllt sein müssen, dass man überhaupt von Mobbing sprechen kann. Was uns immer ganz wichtig ist – auch bei unseren Studenten – ist, dass ihnen klar vermittelt wird, dass es sich bei Mobbing nicht um einen Konflikt handelt (Olweus 1991). Bei einem Konflikt agieren einfach zwei Parteien oder zwei Individuen, die gleich stark sind, gegeneinander. Das ist bei Mobbing nicht so, sondern bei Mobbing gibt es ein Mächteungleichgewicht (Olweus 1999). Da handelt oder agiert eine Person, die besonders viel Macht hat oder eben höher in ihrem Status ist, gegen eine andere Person, die weniger Macht hat als diese. Diese Person hat meistens auch noch die Gruppe hinter sich – also zunächst ein Mächteungleichgewicht. Und wichtig ist weiter auch, dass Mobbing nur in Strukturen stattfinden kann, die hierarchisch organisiert sind. Dafür ist ja die Schule eigentlich der beste Schauplatz.

MSch: Naja, ich glaube, Gefängnis und Militär müsste man schon auch nennen. Das sind wirklich die drei Kontexte, wo man die höchsten Prävalenzraten findet, weil man nicht aus der Hierarchie herauskommt.

MSt: Genau, also niemand kann sich hier entscheiden: „Gehe ich jetzt hier in die Klasse oder gehe ich nicht in die Klasse“, sondern man muss in die Klasse gehen, weil Schulpflicht besteht. Wenn ich im Sportverein gemobbt werde, dann verlasse ich einfach den Sportverein. Wenn ich in der Schulklasse gemobbt werde, dann geht das nicht einfach so, sondern ich muss mir einen anderen Ausweg aus der Situation suchen. Gut, jetzt hatten wir das Machtungleichgewicht, hierarchische Strukturen …

MSch: … Nicht rauskommen können und nicht frei gewählt, wären dann der dritte und vierte Faktor, um Mobbing zu begünstigen.

I: Welches Alter, welches Geschlecht und welcher sozioökonomischer Status sind besonders betroffen?

MSch: Da wäre jetzt die einfachste Antwort: alle, alle, alle, alle. Alle Altersstufen, beide Geschlechter, also alle, die wir haben, alle Schultypen und alle Familienkonstellationen sind betroffen. Zumindest für den Bereich von Mobbing lässt sich das relativ klar sagen. Die Mobbingtäter kommen nicht aus der Unterschicht, die Mobbingtäter sind auch nicht stark und dumm, sondern ganz im Gegenteil sind ungefähr 40 % oder mehr ausgesprochen soziokognitiv begabt und begnadet. Sie haben mitunter sogar als Bistrategen, das hat Manuel in seiner Zulassungsarbeit sehr schön bewiesen, machiavellistische Fähigkeiten. Das heißt, sie benutzen sowohl aggressive, zwingende Strategien als auch prosoziale Strategien – die einen, also die Coersiven, um Macht zu erlangen, und die Prosozialen, um Macht zu erhalten. Das heißt, das gängige Bild eines aggressiven Kindes lässt sich zumindest für Mobbing so überhaupt nicht bestätigen (Stoiber und Schäfer 2013).

MSt: Wichtig ist eben auch, dass man zwischen reaktiver und proaktiver Aggression unterscheidet (Crick und Dodge 1996). Und da ist es so, dass die Kinder, die proaktiv aggressiv sind, aus einem bestimmten Motiv heraus agieren. Sie versuchen, Dominanz und Status in der Klasse zu erreichen, und deshalb/dazu wenden sie Aggression an (Schäfer 2007; Sijtsema et al. 2009). Bei Kindern, die reaktiv aggressiv sind, schaut das ein bisschen anders aus (Schäfer 2007), und da kann man dann eben auch nicht mehr davon ausgehen, dass sie besonders gute soziokognitive Fähigkeiten haben.

MSch: Man kann sagen, dass Mobbing nicht besonders häufig dort auftritt, wo die soziokognitiven Fähigkeiten noch nicht so weit entwickelt sind, dass die Gruppe soziokognitiv oder kognitiv repräsentiert werden kann. Da sagen ja die Studien von Cairns und Cairns (1991), dass erst ab dem Ende der Grundschulzeit die Fähigkeit zur kognitiven Repräsentation von mehreren Personen überhaupt möglich ist. Jetzt haben wir in der Grundschule auch schon Mobbing, aber häufiger dyadisch oder triadisch, mit deutlich erhöhten Prävalenzraten gegenüber der weiterführenden Schule, aber eben auch deutlich weniger stabil. Das heißt, man könnte schon sagen, dass Mobbing in seiner reinsten Form im Prinzip ab Ende der Grundschule bis zu der entwicklungspsychologisch relevanten Phase von Autonomie auftritt. Sobald man autonom ist, auch autonomer gegenüber den Peers – wäre zumindest das zu erwarten. Diese Interpretation ist allerdings ein wenig zynisch, weil sie unterstellt, dass Mobbing dann weniger oder weniger schlimm wird, wenn man im Alter von 15 oder 16 ist, also auch viele Kontexte außerhalb der Schule hat. Zynisch ist es deshalb, weil die meisten Kinder oder Jugendlichen in der weiterführenden Schule eben sehr lange, schon von der 5. oder 6. Klasse an, Opfer ihrer Klasse sind. Wir haben eine Untersuchung gemacht, wo wir uns das in der 10. Klasse angeguckt haben:

70 % derjenigen, die in der 10. Klasse Opfer waren, waren es auch schon in der 5. und 6. Klasse stabil über ein Jahr gewesen (Habermaier 2006). Das heißt, die haben schon richtig üble Erfahrungen gemacht. Auch wenn sie dann mit 15 oder 16 nicht mehr ganz so viel abkriegen, sind sie – Entschuldigung an die Kliniker – sicher leicht traumatisiert, was die Erfahrung mit Peers angeht.

I: Welche Gruppendynamik steckt hinter Mobbing? Welche Rolle spielen die Mitschüler dabei?

MSch: Eigentlich eine ganz einfache Sache, das heißt, das ist klassische Sozialpsychologie. Differenziert heißt das, dass wir bei der Erklärung von Mobbing oder Bullying komplett auskommen, ohne Bösartigkeit des Bully annehmen zu müssen. 30 % einer Population streben nach Dominanz (Hawley 1999); wenn dem nicht so wäre, würde es uns heute nicht mehr geben. Das heißt ganz einfach, wenn drei zusammen sind, dann ist es einer, der sozusagen den Lead oder die Führung übernimmt. Das ist auch an und für sich nichts Negatives; in dem Moment, wo diese durch prosoziale Strategien (Klassensprecher oder Schulsprecher wäre das klassische Beispiel) als Kinder ihre Machtposition ausbauen, hat niemand etwas dagegen. Das Dumme ist nur, dass manche gelernt haben, dass Aggression eine coole Strategie ist. Und sie ist wirklich cool, denn sie ist wahnsinnig schnell und führt fast immer zum Erfolg. Wenn man die Powerstrategie gefunden hat, warum sollte man sie dann nicht ausführen, um das zu erreichen, was man gerne möchte? Kinder sind Explorationswesen, Erwachsene hoffentlich auch noch, was heißt, dass Neugierverhalten das ist, was uns überhaupt zur Entwicklung und zum Lernen antreibt. Zusätzlich suchen Kinder auch Grenzen. Das ist also ein internes Lernprogramm.

Und genau das passiert eigentlich auch mit der Aggression, das heißt, man schaut, wie lange oder wie weit es denn geht. Die Schule muss hier ihre Aufgabe wahrnehmen und Grenzen setzen und sagen: „Nein, ihr müsst euch nicht mögen – aber jemanden mobben oder aus einer Klasse wirklich rausekeln ist ein ganz anderes Kaliber, und das findet an dieser Schule nicht statt.“ Solange dieser Schritt nicht gemacht wird und keine klaren Regeln, wie beim Kaugummikauen, beim Zuspätkommen, bei Handys oder beim Erledigen von Schulaufgaben herrschen, stellt sich in einem Fall sozialen Miteinanders die Frage: Ist das jetzt akzeptierter Volkssport? Es ist leicht überzeichnet, aber mitunter hat es natürlich ab einem gewissen Punkt auch einen gewissen Unterhaltungswert für die Klasse „Wir machen jemandem systematisch das Leben schwer, und zwar nur einem in der Klasse, nicht mehreren.“

Sozialpsychologisch gesehen, kommen eigentlich alle sozialdynamischen Theorien zur Anwendung, zum Beispiel soziale Einflussphänomene: der besonders erfahrene Bully, der einfach weiß, wie man Menschen manipuliert, der sehr geschickt darin ist, sich ein geeignetes Opfer auszusuchen (Sutton et al. 1999; Sutton et al. 2001). Das ist nicht immer der kleine Dicke mit der Brille – mitnichten! Das kann auch das besonders kluge Mädchen sein, das neu in die Klasse kommt und deshalb noch keine soziale Einbindung in die Klasse hat. Diese ist, stellen wir sie uns einfach mal vor, hübsch, klug, sozialkompetent, und – oh wie furchtbar – sie kann auch

Abb. 5.1 Comic zur Illustration der Participant Roles. (Idee und Grafik: Hörmann und Schäfer 2009)

noch Fußball spielen. Damit hat sie bei den Jungen in der Klasse wirklich einen Stein im Brett, weil sie unkompliziert ist. Sie ist einfach ein tolles Girl, mit dem man gerne was zu tun hat. Jetzt stellen wir uns vor, da sind sechs Mädchen in der Klasse, die sich irgendwie so ganz gut eingerichtet haben, irgendwie ist immer mal jemand mit jemandem befreundet. Die Mädchen sind 15, und dann kommt dieses Girl. Die können nur eines machen: das Mädchen rausmobben, weil sie ohne jeden bösen Willen de facto die Preise verdirbt.

I: Kommt es vor, dass Opfer selbst zu Tätern werden?

MSt: Also wir haben ja gerade von Frau Schäfer schon gehört, dass ein Täter eben aus einer gewissen Motivation heraus damit beginnt, andere Kinder zu schikanieren. Das ist das Streben nach Dominanz und Status in der Klasse (Schäfer 2007). Und Patricia Hawley (1999) geht davon aus, dass in jeder Population ungefähr 30 % der Individuen nach Macht streben. Das bedeutet, die Leute, die anfangen oder die beginnen andere Kinder zu viktimisieren, zu schikanieren, sind natürlich meistens die, die dieses Machtund Dominanzstreben in sich tragen. Wenn jetzt ein Opfer auch dieses Streben in sich trägt und sich die Möglichkeit ergibt, jemand anderen zu schikanieren, kann es natürlich rein theoretisch funktionieren – wir nennen die Schüler Opfer/Täter, von oben getreten werden und nach unten treten. Aber es ist sehr schwer, aus der Opferrolle auszubrechen.

Es gibt, folgt man dem Participant Role Approach von Christina Salmivalli (Salmivalli et al. 1996; . Tab. 5.1), die Täter, die Assistenten, die Verstärker – das ist die Pro-Bully-Gruppe –, und es gibt die Verteidiger und Außenstehenden (. Abb. 5.1). Diese fünf Rollen werden selbst gewählt. Das Opfer ist aber die einzige Rolle, die nicht selbst gewählt wird, sondern die zugesprochen wird durch die anderen Peers. Und da ist es natürlich wahnsinnig schwer, diese Rolle irgendwie wieder loszuwerden, weil man ja eine wertvolle Funktion für die Täter, aber

. Tab. 5.1 Übersicht zur Verteilung der Mitschülerrollen in Abhängigkeit von der untersuchten Altersgruppe (europäischer Vergleich)

Monks und Smith 2005

Sutton und Smith 1999

Hörmann und Schäfer 2009

Gini 2006

Camodeca und Goossens 2005

Schäfer und Korn 2004

Schäfer und Kulis 2005

Salmivalli et al. 1996

Salmivalli et al. 1998

Schäfer

et al. 2008

4–6 Jahre

Täter 14 % Assisten-

ten Verstärker

Verteidi- 28 % ger

Außenstehende

Opfer 18 %

6–8 Jahre

14 %

6 %

7 %

28 %

12 %

18 %

6–10 Jahre 8–11 Jahre

8 % 12 %

9–11 Jahre

9 %

10 Jahre 10–12 Jahre 12 Jahre

10 % 9 % 7 %

14 Jahre 16 Jahre

10 % 9 %

13 % 11 %

16 % 10 %

20 % 20 %

30 % 22 %

5 % 13 %

14 % 11 % 17 % 13 % 14 % 7 %

10 % 10 % 9 % 9 % 20 %

27 % 19 %

21 % 19 %

14 % 18 %

21 %

23 %

16 %

20 % 20 % 17 %

26 % 24 % 24 %

10 % 12 % 12 %

Anmerkung: Ergänzungen auf 100 % umfassen die Kinder, denen keine eindeutige Rolle zugeordnet werden konnte.

auch in der und für die Klasse erfüllt: Durch die Existenz eines Opfers – instrumentalisiert zur Machtdemonstration – wird den Tätern Macht und Status zugesprochen, und deshalb ist es einfach wahnsinnig schwer, der Opferrolle zu entkommen. Wenn es aber gelingt, kann es rein theoretisch schon sein, dass es den sogenannten Opfer/Täter gibt, aber wir finden es in unseren Studien eigentlich relativ selten …

MSch: … und es ist kein wirkliches Entkommen aus der Opferrolle – Opfer/Täter haben psychopathologisch sehr schlechte Prognosen.

I: Was versteht man unter einem „netten Mobber“?

MSt: Dazu hat Frau Schäfer gerade den Begriff der Bistrategen eingeführt (Hawley 2003). Ein Bistratege ist jemand, der einmal coersiv strategisch handelt und aggressive Strategien anwendet, wie jemanden zu etwas zwingen, zu drohen: „Wenn du das und das nicht machst, dann bin ich nicht mehr dein Freund“, aber auch prosoziale Strategien anwendet. Das bedeutet, den anderen Kindern etwas zu versprechen oder zu schenken, wenn sie dies und das machen. Und das wäre dann eben dieser nette Mobber – der kann beides gleich gut: prosozial strategisch agieren, aber auch coersiv strategisch agieren. Deshalb ist es auch für Lehrer mitunter sehr schwer, diese Bistrategen zu identifizieren, weil der nette Mobber immer zum Lehrer und wahrscheinlich auch zu bestimmten anderen Klassenkameraden nett ist, auf jeden Fall zu den Leuten, die ihn sanktionieren könnten. Und durch sein prosoziales Verhalten signalisiert er diesen Leuten: „Okay, der ist total nett, der ist sozialkompetent, der kann ja gar nicht böse sein, und der kann ja die anderen Kinder gar nicht schikanieren.“ Und deshalb ist es für Lehrer so schwer, diese Kinder zu erkennen und dann entsprechend ihr Verhalten zu sanktionieren. Von diesen Bistrategen gibt es einige wenige in der Klasse, und wir konnten in unseren Studien zeigen, dass diejenigen Täter, die Mobbing besonders erfolgreich initiieren und aufrechterhalten, genau die Bistrategen sind, also sowohl coersive als auch prosoziale Strategien anwenden (Stoiber und Schäfer 2013). Und wir konnten auch, zwar nur auf Basis unseres Querschnittsdesigns, zeigen, dass es vermutlich vor allem die coersiven Strategien, also die aggressiven Strategien, sind, auf denen die Macht dieser Schüler basiert, aber dass später die prosozialen Strategien dazukommen, um dann diese Macht aufrechtzuerhalten oder diese Macht noch weiter auszubauen.

I: Welche Folgen ergeben sich für die Opfer?

MSch: Da haben wir eine empirische Evidenz. Wir haben im Rahmen eines Europaprojekts Lehrer und Studenten in Deutschland, England und Spanien befragt und retrospektiv erhoben (Schäfer et al. 2004). Man kann auch retrospektive Methoden anwenden, obwohl sie methodisch ja eher die schwächsten oder die weitesten sind. Man kann zumindest einiges tun, um auch da valide Daten zu erheben. Wir haben das zumindest versucht, und einer der Befunde war, dass 14 % gesagt haben, dass sie auch Selbstmordgedanken gehabt haben, wenn sie in der Schule gemobbt worden sind. Natürlich kriegt man hier immer nur Einzelfallevidenz. Also wenn sich Kinder, die gemobbt werden, auch manchmal an uns wenden, ist das eigentlich schon eine große Sache, wenn man mal überlegt, was ein Kind, das irgendwo in Deutschland an einer anderen Schule gemobbt wird, recherchieren muss, um dann auf die Internetseite der LMU München zu kommen und nachzufragen. Da muss schon unglaublich viel schiefgegangen sein. Aber wir haben dort tatsächlich, und das ist ein bisschen tragisch, eindrückliche Zeugnisse gekriegt im Sinne von Bildern, die Kinder gemalt haben und die wirklich Verzweiflung ausstrahlen. Auch von Gedichten waren wir fasziniert, wie schön diese waren, aber gleichzeitig waren wir erschrocken darüber, wie auch Kinder oder Jugendliche eine so tiefe Verzweiflung haben können (. Tab. 5.2).

Wir haben diese hinterher auch teilweise kennengelernt und als sehr starke Personen und sehr reflektiert über ihre Mobbingsituation wahrgenommen. Aber trotzdem findet man in ihren Texten dieses „Ich will aus dieser Situation raus“, sodass der Eindruck und auch die Worte dazu tatsächlich passen, dass Selbstmord ein Gedanke sein könnte, um da rauszukommen.

In der gleichen Untersuchung haben wir auch mit Standardinstrumenten auf der einen Seite zur Bindung, auf der anderen Seite zum Selbstkonzept und in der dritten Dimension die Frage von Freundschaften und Freundschaftswert erfasst. Das heißt, wir haben einmal retrospektiv nach den Schulerfahrungen gefragt und auf der anderen Seite aktuell das Selbstbild erhoben. Und für uns war spannend, dass es in bestimmten Bereichen oder auch bestimmten Skalen tatsächlich keine Unterschiede gab. Das heißt, es gab nur schwache Effekte, also kein groß unterschiedlicher Selbstwert, kein großer Unterschied im Selbstkonzept bezogen auf das eigene und das andere Geschlecht. Interessanterweise gab es auch keinen Effekt bezüglich sozialer Isolation, das heißt, diejenigen, die Opfer waren, sind offensichtlich nicht sozial isolierter im Erwachsenenleben. Aber ein ganz klarer Effekt mit einem deutlichen Add bezogen auf emotionale Einsamkeit war zu sehen. Wir haben das damals „allein unter vielen“ genannt. Das heißt, von dem, was einmal in der Schule erlebt worden ist, schwingt offensichtlich etwas auch im Erwachsenenalter, zumindest wie so ein Grauschleier oder so eine große Sorge, immer noch mit. Der andere Effekt, der deutlich war, war, dass bezüglich der Bindungsmodelle offensichtlich die, die vor allem in der weiterführenden Schule gemobbt worden sind, ein schlechteres Bild von sich selber und von anderen in ihren sozialen Beziehungen hatten. Dabei geht es nicht um Liebesbeziehungen, sondern um generelle soziale Beziehungen, die man hat. Und das dritte war Freundschaft, das heißt, diejenigen, die Opfer waren, hatten nicht weniger Freundschaften, sie haben nicht weniger Sicherheit aus diesen Freundschaften gezogen, sie haben sich nicht weniger unterstützt gefühlt, aber sie haben größere Schwierigkeiten, die Freundschaften aufrechtzuerhalten. Und das zeigt eigentlich wieder diese offensichtlich erschütterte Sicherheit oder das erschütterte Grundvertrauen darin, dass nicht irgendwann irgendetwas passieren kann. Das scheint das zu sein, was man von Mobbing mitnimmt. Wir alle laufen durch die Welt und denken unsere sozialen Beziehungen von heute sind die von morgen, wenn wir nicht selber irgendeinen großen Mist bauen. Die Leute, die gemobbt worden sind, haben einmal die Erfahrung gemacht, dass sie in einer Situation total an den Rand geraten sind, wo sie nicht wirklich eine Ahnung hatten, woran das eigentlich lag, und das war für sie unumkehrbar. Das scheint für die Betroffenen einen Grauschleier über das soziale Vertrauen zu ziehen.

I: Welche Folgen ergeben sich auf der anderen Seite für die Täter?

MSt: Es konnte gezeigt werden, dass Kinder, die proaktiv aggressiv sind, besonders hohe Werte auch bei soziokognitiven Fähigkeiten aufweisen, wie zum Beispiel bei Aufgaben zur Theory of Mind (Backhausen 2007). Also das sind Aufgaben wie: „Ich weiß, dass du weißt, dass ich weiß.“ Da schneiden proaktiv aggressive Kinder besonders gut ab. Was aber Kollegen aus Schweden (Björkqvist et al. 2000) zeigen konnten, ist eben, dass diese Kinder zwar eine hohe Theory of Mind haben können, dass sie aber in der emotionalen Komponente, also in der Empathiefähigkeit, eigentlich schwach abschneiden. Das bedeutet, sie haben zwar die Fähigkeit der Cool Cognition, also zu denken und zu wissen, was andere Leute denken, aber nicht, wie sich diese Leute dabei fühlen – ja, daran zweifeln Forscher tatsächlich, dass diese Kinder gut darin sind. Täter weisen somit vermutlich die Fähigkeit zur Empathie nicht in dem Maße auf wie „normale Leute“ – wir sprechen hier also über die emotionale Komponente der soziokognitiven Fähigkeiten.

MSch: Es gibt inzwischen auch Untersuchungen, die in Richtung Moral gehen, und da konnten unter anderem auch wir zeigen, dass Moral Disengagement (Bandura et al. 1996) bei Tätern bzw. der Probully-Gruppe durchaus gut ausgeprägt, nämlich erhöht ist (Gini et al. 2013; Obermann 2011; Von Grundherr et al. 2014). Das bedeutet, dass es ihnen offensichtlich gelingt, die Situation oder das, was sie machen, zu banalisieren. Das heißt, dass offensichtlich eine Desensibilisierung, die wir ja auch bei Aggression sonst finden, einer der Gründe ist, weshalb wir sagen, dass Mobbing eben nicht nur mit Opfern und Tätern zu tun hat, sondern die ganze Klasse desensibilisiert. Und diese Kinder lernen einfach, dass es in Ordnung ist, Leute zu degradieren. Das ist als Schulaspekt nicht so ganz unspannend und vielleicht auch nicht von allen gewünscht, die Steuergelder zahlen. Und wie gesagt, sie schaffen es, die Situation zu euphemisieren, indem sie sagen: „Oh, das Opfer ist selber schuld! Guck dir doch mal dieses Weichei an!“ Das könnte eigentlich genauso gut erklären, warum Kai Björkqvist et al. (2000) gefunden haben, dass die Täter weniger empathisch sind. Sie müssen nicht unbedingt ordinär weniger empathisch sein, sondern das ist möglicherweise eine eigene Strategie, um ihre Aktionen vor sich selber zu rechtfertigen.

I: Welche Rolle spielt die frühkindliche Rolle bezüglich der Prävention von Aggression?

MSch: Es gibt wenig Evidenz dafür, dass es mit den Personen zu tun hat, die Opfer werden. Wir haben eine Längsschnittuntersuchung gemacht, deren Basisdaten wir aus der bayrischen Entwicklungsstudie geerbt haben (Schäfer et al. 2005). Wegen der Kinder aus der Grundschuluntersuchung wurde gefragt, wo sie hingegangen sind, und in der weiterführenden Schule wurde gefragt, ob sie dort angekommen sind. Dann hatten wir tatsächlich einen sehr schönen Längsschnittdatensatz, wo wir einfach zu zwei Zeitpunkten im Abstand von sechs Jahren die Information derselben Kindern und ihrer jeweiligen Schulklasse hatten. Einmal war es die Grundschulklasse, und einmal war es die Schulklasse in der weiterführenden Schule. Und da waren zwei Befunde völlig entgegen unserer Erwartungen: Das eine war, dass die Opfer in der Grundschule nicht die Opfer in der weiterführenden Schule sind. Oder andersherum formuliert, Opfer in der Grundschule zu sein, beinhaltet kein Risiko, in der weiterführenden Schule wieder zum Opfer zu werden. Was, wenn man das genau interpretiert, nichts über Merkmale aussagt, aber etwas darüber, dass der Kontext in jedem Fall entscheidender ist als die Personenmerkmale. Oder andersherum, es werden vergleichbar viele Kinder, die Opfer der Grundschule waren, wieder Opfer in der weiterführenden Schule, wie Kinder, die in der Grundschule keine Opfer waren und in der weiterführenden Schule zum Opfer werden. Dahinter steht die relative risk-Logik.

Bei den Tätern war das, wie zu erwarten, anders. Täter sein in der Grundschule bedeutet ein zweifach erhöhtes Risiko, in der weiterührenden Schule wieder Täter zu sein. Auch die Verstärkungsmechanismen haben wir in einer Untersuchung von Kindern innerhalb der Grundschule gefunden. Nicht nur die Aggression in der 1./2. Klasse lässt eine Vorhersage auf die Aggression in der 3./4. Klasse zu, sondern regressionsanalytisch gerechnet ist es so, dass auch die Aggression der Freunde in der 1./2. Klasse eine Vorhersage auf die Aggression in der 3./4. Klasse macht. Sogar die Einbindung in das soziale Netzwerk, also wie gut ich als Spinne im Netz bin, hat noch eine zusätzliche Erklärungskraft. Das heißt, Aggression wird schon in der 1./2. Klasse – wie in dieser Studie belegt – offensichtlich so gut verstärkt, dass die Prädiktoren für die 3./4. Klasse erheblich sind. Und das könnte man durchaus von der Grundschule auf die weiterführende Schule übertragen. Interessanterweise waren die Prädiktoren so wie für aggressives Verhalten nicht für verteidigendes Verhalten oder für Opfersein zu finden. Das heißt, hier hat die Vorhersage wohl weitaus mehr mit der Person zu tun als mit dem sozialen Kontext – den Peers.

I: Gibt es generelle Irrtümer, die Sie aufklären möchten?

MSt: Ich glaube, ich hatte den ersten vorhin schon versucht aufzuklären: Dass es sich eben bei Mobbing nicht um einen Konflikt handelt (Olweus 1991), was durchaus öfter in Staatsexamensklausuren oder Ähnlichem zu lesen ist.

MSch: Weshalb wir immer wieder gern aus dem Fenster springen würden, wenn es zu dem Punkt kommt …

MSt: Genau, sondern dass es sich eben bei Mobbing um ein Gruppenphänomen handelt (Salmivalli et al. 1996). Und wenn ich präventiv und interventiv etwas dagegen tun will, dann muss ich mit der ganzen Gruppe arbeiten und darf mich nicht nur mit dem Täter und dem Opfer unterhalten, wie das vermutlich der eine oder andere Schulpsychologe oder Lehrer in der Schule sonst macht.

MSch: Ja, ich glaube, der zweite Irrtum schließt gleich an. Viele Schulpsychologen behaupten immer noch, sie wissen ganz genau, wie ein Opfer aussieht, vergessen aber dabei, dass sie die Kinder erst dann sehen, wenn „das Kind eigentlich schon in den Brunnen gefallen ist“. Das heißt, dass jemand, der gemobbt wird, tatsächlich mit einem geringen Selbstwert und auch sonst eher isoliert und die Nase echt gestrichen voll zum Schulpsychologen kommt und sagt: „Dieser ganze Laden kann mir einfach mal gepflegt gestohlen bleiben“, ist überhaupt kein Wunder. Was passiert, ist ein Verwechseln von Ursache und Wirkung, und das ist, glaube ich, ein haariges Ding. Die Kinder werden nicht gemobbt, weil sie „so“ sind, sondern sind (inzwischen) „so“, weil sie gemobbt werden. Und außerdem haben Schulpsychologen einfach eine absolut selektive Stichprobe, weil zu ihnen nur die Kinder kommen, bei denen oft schon alles zu spät ist. Das finde ich schwierig, und daran knüpft an, dass man natürlich auch dann immer verzweifelt nach Evidenz in der Literatur sucht, und es gibt ja so viele Studien, die sagen: „Ja, die Opfer sind … und so weiter.“ Und wir alle kennen aus Zeitschriften diese Bilder, wo das Kind an die Wand gedrückt dasitzt, die Knie angezogen und den Kopf möglichst noch auf den Knien hat. Das rührt unter anderem aus vielen Studien, die in der Anfangszeit der Mobbingforschung gemacht worden sind. Diese kamen aus einem fast klinischen Bereich und waren stark beeinflusst durch die Individualpsychologie, wie wir sie aus Amerika kennen.

Und da war natürlich der Punkt: Von aggressiven Kindern wissen wir, dass sie gewisse Verhaltensauffälligkeiten haben. Allerdings, das hat Manuel ja schon an mehreren Punkten deutlich gesagt, muss man da eine ganze Menge Differenzierungen in der Gruppe der Aggressiven machen. Und die markanteste ist sicher die Unterscheidung in reaktive und proaktive Aggression (Crick und Dodge 1996). Es gibt aber noch weitere Unterteilungen, die in jedem Fall zu machen sind. Und ich denke, die ausgefeilteste im Augenblick ist zu sagen, es gibt die Gruppe der Bistrategen, die auf den coersiven Maßen genauso hoch scoren wie die Coersiven, die wiederum auf den prosozialen Maßen genauso hoch scoren wie die Prosozialen. Das heißt, sie sind genauso prosozial wie ein Klassensprecher und genauso coersiv wie jemand, der wirklich der Fiesling der Klasse ist. Das wird ganz häufig unterschätzt, weil Lehrer eben in ihrer Lehramtsausbildung häufig noch lernen, dass aggressive Kinder sozial inkompetent, eher dumm und auch noch stark sind. Das heißt, es vermischen sich sehr viele Vorurteile, und es erscheint schlüssig. Und selbstverständlich hat man auch für die Opfer alle möglichen Merkmale gefunden, allerdings so ein bisschen dabei vergessen – oder leicht übersehen –, dass diese ersten Studien zu Mobbing Querschnittsstudien waren. Das heißt, Längsschnittstudien haben relativ lange gebraucht, und es gibt immer noch ziemlich wenige dazu. Und in einem Querschnitt zu erheben, dass gemobbte Kinder sozial isoliert sind oder Albträume haben – ja wen wundert es –, erlaubt ganz einfach keinen kausalen Zusammenhang.

Eins noch, und zwar was Prävention angeht, weil wir, glaube ich, gerade in Deutschland die Situation haben, dass wahnsinnig viel gemacht wird und wir das alle ganz toll finden: viele bunte Luftballons. Leider Gottes werden die wenigsten Studien wirklich evaluiert. Jetzt kann man argumentieren: Wer heilt, hat recht. Aber es gibt ganz wenige systematische Anstrengungen in Deutschland und so etwas wie einen Whole School Approach gibt es schon gar nicht. Nicht selten betreiben wir in den Schulen intermittierende Verstärkung: Der eine Lehrer sagt etwas, der andere sagt nichts. Das ergibt eine 50 %-Chance auf unsanktionierten Erfolg. Man kann Aggression nicht besser verstärken als intermittierend, das ist wie ein Trainingsprogramm. Es gibt inzwischen diese sehr, sehr gute Studie von Ttofi und Farrington (2011), die sich viele Präventionsund Interventionsprogramme angeschaut haben und die ganz klar sagen, dass ein Whole School Approach der Ansatz ist. Es müssen alle am gleichen Strang ziehen, sonst hat diese Unternehmung einfach keinen Erfolg, und sie hat vor allen Dingen keine Nachhaltigkeit. Das heißt, ein Lehrer kann in der Klasse ein tolles „Mobbingprogramm“ aufziehen oder wunderbar mit den Kindern zurechtkommen und Mobbing auch wirklich klein halten. Nur dann kommt zwei Jahre später ein Klassenlehrerwechsel, und schon geht die Sache einfach wieder den Bach hinunter. Das heißt, wir brauchen tatsächlich eine konsistente Konzeption, was wir Kindern über den Umgang miteinander in Schulen beibringen wollen. Das funktioniert nicht, solange Mobbing in unseren Schulen immer wieder stattfindet und sich noch richtig viele Schulen erlauben, es einfach nur zu ignorieren – ja, da wird zwar ein Kind auf dem Schulhof mit Stöcken geschlagen, die Polizei wird sogar gerufen, die Jugendbeamten kriegen von den Kindern tatsächlich in den Protokollen mitgeteilt: „Ja, wir haben es gesehen, ja, wir waren dabei“, aber die Schule weigert sich, es anzuerkennen, die Schule sagt:

„Nein, das ist nicht passiert.“ Das ist natürlich eine wunderbare Message für die Kinder, die dabei gewesen sind. Es ist einfach eine ganz, ganz schwierige Angelegenheit. Wir graben uns selber das Wasser ab und hinterlassen, glaube ich, mit dieser Vielfalt an Ansätzen, die aber alle nicht konsistent auf Nachhaltigkeit gedacht sind, wirklich viel verbrannte Motivation und verbrannte Erde.

I: Wie stehen Sie zu der momentanen Situation der Präventionsund Interventionsmaßnahmen bei Mobbing? Was sehen Sie als die effektivste Methode an? Was kann man Ihrer Meinung nach noch verbessern?

MSch: Das beste und umfassendste Programm im Augenblick ist eindeutig KiVa (Kärna et al. 2013; KiVa = ein finnisches Programm mit der Bezeichnung Kiusaamisen Vastainen, das übersetzt „Gegen Mobbing“ bedeutet). Es ist konzeptionell noch weiter entwickeltet als das Olweus-Programm, hat die gleichen Grundpfeiler, aber geht in einigen Punkten in Anlehnung an aktuelle Forschung noch deutlich darüber hinaus (Stoiber et al. 2014).

MSt: Ja, KiVa ist ein, wie Mechthild gerade schon angesprochen hat, ein Mehrebenprogramm, ein Whole School Approach. Das bedeutet, bei diesem Programm muss die komplette Schule an einem Strang ziehen, um gegen Mobbing vorzugehen. Es ist in erster Linie ein Präventionsprogramm, und es besteht aus mehreren Elementen, zum Beispiel ist ein ganz zentrales Element die verbesserte Pausenaufsicht. Die Lehrer bekommen Anti-Mobbing-Westen und laufen damit auf dem Schulhof herum. Was natürlich dann den Kindern schon signalisiert: „Okay, hier achten die Lehrer tatsächlich konsequent darauf, dass sowas erst gar nicht stattfindet.“ Und der Pausenhof ist ja ein Raum, wo Mobbing ganz besonders gut betrieben werden kann, weil eine Definition von Mobbing ebenbesagt, dass Mobbing hauptsächlich in den kontrollfreien Räumen hierarchisch organisierter Systeme stattfindet (Schäfer und Korn 2001). Und der Pausenhof ist natürlich so ein kontrollfreier Raum.

MSch: Leider, würde ich sagen. Eigentlich sollte es ja nicht so sein.

MSt: Leider, genau. Und deshalb ist es eben ein zentrales Element im KiVa-Programm, dass die Pausenaufsicht verstärkt wird, sodass es auf dem Pausenhof nicht zu solchen Attacken, wie „stiefeln“ – so nennt sich das ja dann in der Schülersprache – oder was es da auch immer noch so gibt, kommen kann. Des Weiteren gibt es als Highlight ein Videospiel, das die Kinder interaktiv am Computer spielen können: zwei verschiedene Spiele, die einerseits auf die Belange der Grundschulkinder und andererseits auf die Belange der Kinder in der weiterführenden Schule zugeschnitten sind.

MSch: Ja, die Videospiele bieten die Möglichkeit, dass Kinder sich erproben können. Das heißt, es sind so hypothetische Situationen, wo man Handeln in Reaktion auf Mobbing ausprobieren kann: Wie könnte die Strategie jetzt wirken? Wir arbeiten im Augenblick mit einer Theatergruppe. Oder andersherum, sie haben uns eingeladen mitzuarbeiten und versuchen Mobbingprävention oder ein Theaterstück über Mobbing nach der Logik des Theaters der Unterdrückten nach Augusto Boal. Und dahinter steckt eigentlich die gleiche Logik: Eine Geschichte läuft und wird zu Ende gespielt, dann dürfen die Schüler szenenweise quasi zurückgehen und können sagen: „Okay, wenn man da was verändert hätte, verändert sich dann schon die Geschichte?“ Man kann dies dann wieder zu Ende spielen und gucken: „Ne, hat doch nicht geholfen, also müssen wir noch weiter zurückgehen.“ Auf diese Art und Weise erfährt man eigentlich eine Menge über die Logik und über den Aufbau dessen, was bei Mobbing stattfindet.

Und das ist auch eine KiVa-Logik zu sagen, es ist ein Mehrebenenprogramm, das heißt mit Elementen für die ganze Schule – da gehört zum Beispiel Pausenaufsicht ganz sicher dazu –, mit Elementen für die Klassen und mit Elementen für das Individuum. So wird ganz umfassend etwas gegen Mobbing getan und das, wie gesagt, über die Olweus-Logik noch hinaus. Es werden selbstverständlich Regeln festgelegt und Verträge geschlossen. Es findet auch ein intensives Lehrertraining statt, nicht nur im Sinne von Trainingstagen, sondern man hat nach der Pilotphase gemerkt, dass man auch viel, viel Material in die Schulen geben muss, mit dem die Lehrer arbeiten können. Weiterhin muss man diese Skills auch noch vermitteln, wie mit diesem Programm gearbeitet wird. Das gibt dann tatsächlich die Sicherheit, in den Klassen auch wirklich etwas zu machen, das heißt Mobbing zum Teil ins Curriculum mit aufzunehmen, was auch bedeutet, bestimmte Logiken des respektvollen Umgangs miteinander zu verbreiten. Das kann man genauso gut in Mathe wie im Religionsunterricht oder sonst wo bearbeiten.

MSt: Und das Wichtigste ist wirklich, dass jeder Lehrer Mobbingverhalten gleich konsequent sanktioniert und dass alle im Kollegium wissen: Wenn dies und dies im Klassenzimmer passiert, dann habe ich das zu sanktionieren und nicht zu sagen: „Ja, das kann ja schon mal passieren, das haben wir alle mal gemacht.“ Die intermittierende Verstärkung sollte vermieden werden. Denn dadurch wird Verhalten umso löschungsresistenter. Das ist auch eine Logik von KiVa: Bullying-Verhalten wird immer sanktioniert, sobald es gezeigt wird.

MSch: Wobei ich jetzt nochmal einen Schwerpunkt auf Sanktionieren im Vergleich zu Strafen setzen möchte, weil Strafen auch wieder Aggression ist, während Sanktionieren ja eher die Logik hat zu sagen: „Moment, hier wird auch der Gemeinschaft ein Schaden zugefügt.“ Man lässt die Sanktionierung letztlich darüber laufen, dass man sagt: Jedes Kind möchte eines in der Schule, nämlich dazugehören. Natürlich darf man die Kinder, die mobben, nicht ausschließen. Aber man kann sagen: „Wenn du dazugehören möchtest, dann haben wir dieses und dieses Regelsystem, und das haben wir uns gemeinsam überlegt und das wollen wir auch, weil es uns allen Sicherheit gibt. Und wenn du nicht bereit bist, dich daran zu halten, dann musst du möglicherweise mal eine kurze Pause einlegen, das heißt, wir machen unseren Schulausflug vielleicht einfach mal ohne dich.“

MSt: Und da ist es wichtig, dass es wirklich ein gemeinsam erarbeitetes Regelsystem ist. Dass es eben kein Regelsystem ist, das den Schülern vom Klassenlehrer in der ersten Schulstunde aufoktroyiert worden ist, sondern ein Regelsystem, welches gemeinsam erarbeitet worden ist. Und da gibt es wunderschöne Spiele, zum Beispiel auch im „Zsammgrauft“-Programm, das wir an der Uni zusammen mit den Studenten durchführen. Da gibt es ein Spiel, dessen Ziel es ist, zusammen mit den Kindern ein Regelsystem zu erarbeiten: Eine Regel wird durch die ganze Gruppe aufgestellt, nachdem das Wohl Einzelner oder der Gruppe zuvor verletzt worden ist. Die Kinder entwickeln dieses Regelsystem für ihre eigene Klasse, und wenn dann zwei Wochen später diese Regeln wieder gebrochen werden, kann man als Lehrer sagen: „Pass auf, vor zwei Wochen habt ihr gemeinsam die Regel aufgestellt, und du warst ein substanzieller Bestandteil deiner Klasse: Jetzt halte dich auch gefälligst daran!“

I: Mobbing in virtuellen Räumen ist ein jüngeres Phänomen und insbesondere an die Entwicklung der sozialen Netze geknüpft. Ist Cybermobbing ein eigenständiges Phänomen oder mit „traditionellem“ Mobbing vergleichbar? Wie zeichnet es sich im Vergleich zu realem Mobbing aus?

MSch: Ich glaube, Manuel ist derjenige, der da von uns am meisten dazu sagen sollte. Wir haben allerdings, glaube ich, als erste Arbeitsgruppe in Deutschland Cybermobbing tatsächlich auch einmal soziometrisch erhoben, das heißt, wir haben Peer-Report-Daten und nicht Self-Report-Daten zu Cybermobbing. Im Prinzip kommen sehr ähnliche Sachen raus. Das Erschütterndste ist aber: Beim Peer-Report würde man jetzt nicht unbedingt erwarten, dass so viel davon bekannt ist. Und auch wir finden per Peer-Report substanzielle Prävalenzraten für Cybermobbing, das heißt, es ist in der ganzen Klasse bekannt. Und wie gut es sich überschneidet, darfst du jetzt sagen. (Übergibt an Herrn Stoiber)

MSt: Ja, also das erste Problem bei Cybermobbing ist ja – momentan zumindest –, dass keine allgemeingültige Definition akzeptiert ist. Es gibt zwar eigentlich eine sehr gute Definition, die ist aber noch nicht wirklich bei allen Leuten angekommen, zumindest hat man da so den Eindruck. Unter Cybermobbing versteht man z. B. Mobbing in den sozialen Netzwerken, also Mobbing mithilfe elektronischer Endgeräte (Slonje und Smith 2008). Unter Mobbing versteht man wiederum einen systematischen Missbrauch sozialer Macht (Smith und Sharp 1994), der wiederholt und über längere Zeiträume hinweg stattfindet (Olweus 1991). Wenn man sich nun Untersuchungen anschaut, dann findet man tatsächlich Prävalenzen wie: Jeder zweite Schüler ist schon einmal Opfer von Cybermobbing geworden. Dagegen gibt es auch Untersuchungen, die Prävalenzen zwischen 0 und 4 % berichten (Hörmann und Stoiber 2014), und dann fragt man sich natürlich: „Okay, streut dieses Phänomen wirklich so wahnsinnig stark, oder liegt es eher einfach an den unterschiedlichen Methoden, mit denen das Phänomen erhoben worden ist?“ Damit ist unmittelbar die Frage verknüpft, ab welchem Zeitpunkt man davon sprechen kann, dass ein Schüler zum Opfer von Cybermobbing geworden ist. Reicht da wirklich schon ein einziger virtueller Angriff aus, um Opfer zu werden, oder nicht? Da gibt es dann tatsächlich einen kleinen Unterschied zum traditionellen Mobbing, weil, wenn z. B. so etwas wie beschämende oder verletzende Bilder im Internet hochgeladen werden, natürlich das Problem besteht, dass dieses Bild ab diesem Zeitpunkt für immer im Internet ist. Und auch wenn ich es gelöscht habe, weiß ich immer noch nicht, ob es vielleicht der eine oder andere zwischenzeitlich auf seinen Computer heruntergeladen oder auf seinem Smartphone gespeichert hat. Und dann kann es tatsächlich sein, dass auch mal ein einziger Angriff klar als Cybermobbing bezeichnet werden kann (Hörmann und Stoiber 2014), wie der einzelne Akt (einer lädt ein degradierendes Bild hoch) im Internet zu einer unüberschaubaren Multiplikation führen kann, also exponentiell vervielfachte Wirkung hat.

MSch: Ja, insbesondere weil ich weiß, das Bild ist gemacht worden, und plötzlich hat das weiß ich wie viele tausend Klicks. Auch wenn die anderen das nur zur Belustigung angucken – wenn ich plötzlich sehe, das hat 3000 Klicks, wie peinlich ist das denn? Denn es stellt mich in einer ausgesprochen blamierenden Situation dar. Das heißt also, das simple Angucken, was dann ja gar keine Aggression wäre, ist für das Opfer aber trotzdem eine Kränkung: Da hat jemand über mich gelacht oder fand das wahnsinnig komisch, mich in so einer bescheuerten Situation zu erleben.

MSt: Genau, von daher kann man tatsächlich auch dann schon einen einmaligen Angriff als Cybermobbing bezeichnen. Dass aber tatsächlich 50 % der (deutschen) Schüler von solchen Angriffen betroffen sind, das ist, denke ich, eher anzuzweifeln. Auch wir können empirisch zeigen, dass es sich bei Cybermobbing eher um eine neue Spielwiese oder Spielart von dem schon bereits existierenden Mobbingprozess handelt (Schäfer und Stoiber 2013) – ein Prozess, der in der Schule begonnen hat, der dann aber im Internet weitergeführt wird. Natürlich ist es sehr viel effizienter als traditionelles Bullying. Wir können auch empirisch belegen, dass diejenigen Täter, die sich der zusätzlichen „Ressource“ Cybermobbing bedienen, eben mit mehr Status und mehr Dominanz von dieser ganzen Sache profitieren (Schäfer und Stoiber 2013). Aber Cybermobbing ist kein distinktes Phänomen, sondern es ist einfach eine neue Spielart von Mobbing (Raskauskas und Stoltz 2007; Smith et al. 2008; Vandebosch und Cleemput 2009; Schäfer und Stoiber 2013).

MSch: Ja, und ich würde das auch erweitern. Es ist ja nicht nur für uns so. Also im Europa-Projekt, wo wir im Augenblick mit mehreren Arbeitsgruppen vernetzt sind, ist das eigentlich die gängige Interpretation der Arbeitsgruppen, die zu Cybermobbing arbeiten. Die Australier, die ja schon seit 20 Jahren an diesem Thema dran sind, Donna Cross und Phillip Slee zum Beispiel, haben schon umfangreiche, auch durchaus Cybermobbing-spezifische Programme entwickelt. Wobei auch die Australier (z. B. Pearce et al. 2011) in diesem Fall sagen: „Nein, es ist nicht sinnvoll, nur gegen Cybermobbing zu arbeiten, weil in 80 % der Fälle, wie gesagt, Mobbing sowohl traditionell wie im Netz stattfindet.“ Das heißt, es kann durchaus sein, dass ein Anti-Mobbing-Programm spezielle Cybermobbing-Komponenten enthält, aber Prävention oder Intervention nur auf Cybermobbing auszurichten, ist völliger Quatsch, weil dann ein großer Teil des Grundproblems unbeachtet bleibt. Das heißt, Cybermobbing muss immer als Teil von etwas betrachtet werden, wenn interveniert oder präventiv gehandelt wird, weil es auch de facto Teil einer umfassenderen Aktion ist (Hörmann und Stoiber 2014). Und wie gesagt, 80 % Überschneidung ist massiv.

I: Wie unterscheiden sich die Auswirkungen auf Opfer und Täter im Falle von Cybermobbing im Vergleich zum traditionellen Mobbing?

MSch: Ich glaube, der eine Punkt, der bei Cybermobbing ganz entscheidend ist: Es beschleunigt einfach wahnsinnig schnell. Das heißt, es kann wirklich innerhalb von Tagen oder Wochen eine enorme Geschwindigkeit im Netz annehmen. Simple Studien zeigen, je schneller man auf eine SMS oder so antwortet, umso weniger überlegt ist man nach eigener Einschätzung gewesen. Wenn man die Qualität von Antworten anguckt, dann sieht man ganz genau, dass bei sofortigem Antworten auf irgendetwas, das einen emotional betrifft, mitunter etwas ganz anderes rauskommt, als wenn man diese berühmte Nacht darüber geschlafen hat. Das geht ja so wahnsinnig schnell in diesen Chatrooms, und man zieht sich auch gegenseitig hoch. Auch das ist aus der Majoritätenund Minoritätenforschung bekannt: Wenn man sich einig ist und als Gruppe agiert, neigt man zu viel extremeren Haltungen, aber vor allen Dingen auch zu viel extremeren Handlungen, weil unter anderem Verantwortungsdiffusion aktiviert wird. Das heißt, die anderen machen es ja auch, so schlimm kann es nicht sein.

MSt: Und jetzt kommt natürlich noch ein ganz gravierender Faktor hinzu, weil früher, bei traditionellem Bullying, war es ja so, dass das Opfer wusste: „In der Schule ist es die Hölle für mich, aber wenn ich dann nachmittags zu Hause bin, dann ist wieder alles gut, dann bin ich in meinem sicheren Zuhause und dann kann mir nichts passieren.“ Aber jetzt, dadurch dass ja das Internet 24 Stunden am Tag verfügbar ist oder ich auch 24 Stunden am Tag SMS schreiben und empfangen kann, ist natürlich dann auch dieser Raum zu Hause auf einmal genommen. Das heißt, das Opfer kann zu jeder Tagesund Nachtzeit von den Tätern angegriffen werden. Und das ist ein wahnsinnig bedrohlicher Zustand, in dem sich das Opfer dann die komplette Zeit befindet (Slonje und Smith 2008).

MSch: Ja, und vor allem geht es noch einen Schritt weiter. Das Opfer muss ja nicht einmal den Computer anstellen und weiß trotzdem, dass im Netz über es hergezogen wird. Das heißt, auch ohne Teilnahme oder ohne selbst Zeuge zu sein, geht es im Prinzip 24 Stunden. Und ich meine, das ist ein Stress, der wirklich unglaublich ist. Da ist es dann auch tatsächlich kein Wunder, dass es – inklusive der irrsinnigen Verbreitungsmöglichkeit – an viele Leute gerät, die sich eigentlich für diese Sache gar nicht interessieren, sondern einfach nur mitbekommen: „Hey, da ist ein supercooler Klick, den musst du angucken!“ Das heißt, es nimmt einfach ganz schnell riesige Dimensionen an, und durch die Unpersönlichkeit und durch die große Verbreitung hat es einfach einen massiven Bedrohungsgrad. Der wirkt auf die Identität des Individuums oder den Selbstwert. So ist es nicht verwunderlich, dass unter anderem im Zusammenhang mit Cybermobbing dann doch häufiger jetzt schon von Selbstmorden berichtet worden ist.

Es gibt noch einen anderen Punkt, der sehr interessant ist: Wenn man an der Schule das Wort „Cybermobbing“ fallen lässt, werden die Schulen plötzlich unheimlich aktiv. Man kann, glaube ich, Monate oder Jahre über Mobbing reden und keiner tut etwas. In dem Moment, wo man das Wort „Cybermobbing“ erwähnt – es scheint wie das Zauberwort zu sein –, hören alle zu. Es ist eigentlich ja auch ganz logisch: Cybermobbing ist meistens dokumentiert, das heißt, damit gibt es im Prinzip auch eine rechtliche Handhabe und möglicherweise auch eine rechtliche Handhabe gegen Schulen, die nichts tun. Sonst ist das ja alles nicht beweisbar. Es ist ein bisschen tragisch, dass auf diese Art und Weise plötzlich Wege aufgezeigt werden, wie man etwas gegen Mobbing tun kann. Das heißt, eigentlich muss man auch da schlussfolgern: Wir müssen bestimmte rechtliche Beschränkungen einfordern. Das klingt ein bisschen dramatisch, klingt auch ein bisschen wie die Hoffnung auf den großen Bruder, ist es aber nicht. Wir sollten darüber nachdenken, dass das Grundrecht auf freie körperliche und seelische Entfaltung durch Mobbing massiv eingeschränkt wird, und zwar in einem Kontext, wo wir a) Schulpflicht haben und wo aber b) die garantierte Sicherheit nicht ernst genommen wird. Wenn wir das diskutieren, würde relativ vielen Leuten klar: „Hoppla, da läuft etwas wirklich schief. Hoppla, da werden wirklich Entwicklungschancen massiv eingeschränkt.“ Das heißt, was passiert, ist falsch, und man müsste etwas dagegen tun, aber es passiert nichts. Das heißt auch, die Frage, welche Moral wir uns da gegenüber den Opfern von Mobbing leisten, sollte, finde ich, durchaus diskutiert werden und politisch relevant sein.

I: Hat die Aggression an Schulen im Allgemeinen zugenommen, oder haben sich nur das Bewusstsein und die Sensibilität für das Thema verändert?

MSt: Ich glaube, das ist tatsächlich auch schon die Antwort auf die Frage. Also nein, es hat vermutlich nicht zugenommen. Aber das hängt vermutlich auch mit der Qualität der Ausbildung, die jetzt in die eine oder andere Richtung mehr wirkt, zusammen. So sind die Leute und die Lehrer vielleicht tatsächlich einfach sensitiver für das Thema Mobbing an Schulen geworden und registrieren auch, dass da etwas falsch läuft in der Klasse.

I: Was müsste sich in Zukunft ändern, damit die Aggression und insbesondere Mobbing an Schulen abnehmen?

MSch: Was in jedem Fall wichtig ist, dass Verantwortung übernommen werden muss. Ich denke, auf der einen Seite muss man sich überlegen: Was passiert durch Mobbing in der Schule? Mobbing ist kein Zufallsprodukt, sondern es passiert dann, wenn man Kinder in eine Gruppe packt, die miteinander auskommen müssen. Und man kümmert sich aber eigentlich nicht wirklich darum, dass das auch gut klappen kann. Wenn man 25 Erwachsene über längere Zeit in einen Raum sperrt, wie man das mit Schülern macht, dann würde sich niemand wundern, dass vielleicht auch mal Sodom und Gomorrha herrscht. Warum man glaubt, dass es bei Kindern anders ist, ist mir relativ unklar. Und wir wissen, dass Netzwerke sich im Prinzip drei, vier Monate nach Beginn eines Schuljahres bereits manifestiert haben und man dann auch schon wirklich Rollen vorhersagen kann. Das heißt, wenn man sich etwas wünschen dürfte, zum Beispiel dass Aggression und Mobbing weniger werden, dann wäre das sicher, einfach mal nüchtern zu überlegen: Wollen wir, dass einige Kinder, weil sie zur Schule gehen, hinterher verschlechterte Entwicklungschancen haben oder tatsächlich lebenslang einen Schatten in ihren sozialen Beziehungen mit sich herumtragen? Ich finde das, ehrlich gesagt, im Angesicht der Schulpflicht eine relativ riskante Sache, weil es bedeutet: „Wir sind der Meinung, dass in Schulen das Grundrecht auf körperliche und seelische Unversehrtheit nicht gelten soll.“ Das leuchtet mir nicht ein. Das heißt, es ist eindeutig ein politisches Statement gefragt, aber auf der anderen Seite tatsächlich auch, dass man sich in den Schulen auf die Aufgabe als Pädagogen bezieht. Das heißt, die Leute, die als Lehrer in die Schule gehen, haben mit dem Fachlichen in der Regel weniger Probleme. Aber das Bewusstsein, dass sie zu 50 % Pädagogen sind, scheint offensichtlich auch in der Gesellschaft immer mehr verloren zu gehen. Damit ignorieren wir zunehmend, dass Lernen nur in einem sozialen Kontext funktioniert, in dem Lernen auch möglich ist, weil Motivation gefördert und Sicherheit garantiert werden. Darüber zu klagen, dass wir Klassen mit 30 Kindern haben – ja, wir haben so viele Kinder und ja, wir stecken genau so viel Geld in Bildung, dass 30iger-Klassen die Folge sind.

Also, ich glaube, da ist eine ganze Menge interne Logik, die wir innerhalb unseres Gesellschaftsund Bildungssystems akzeptieren, uns aber über die logischen Konsequenzen wundern. Eine der Konsequenzen ist, dass es zu Mobbing kommt, wenn Lehrer sagen dürfen: „Wir nehmen nur einen Teil unseres Jobs wahr.“ Das würde nämlich in vielen anderen Berufsfeldern nicht ohne weiteres akzeptiert werden, sondern da würde man sagen: „Okay, wenn du dir dein Jobprofil selbst aussuchst und bestimmte Aufgaben nicht als Aufgabe annimmst, dann machst du es einfach mal woanders und nicht in der Schule.“ Wenn Lehrer wirklich als Pädagogen agieren würden (und hier darf nicht unterschlagen werden, dass das viele Lehrer machen – aber bei Weitem nicht alle), dann hätte man schon relativ viel des Problems gelöst. Und wenn man sich darüber einig wäre, dass Schulpflicht auch die Garantie der körperlichen und seelischen Sicherheit bedeutet, wäre man schon fast da, wo ein Whole School Approach mal hinkommen möchte. Dann hätte man zumindest ein Regelsystem, in dem man auf Mobbing schnell und kompetent reagieren kann. Und man würde auch präventiv sehr viel erreichen. Räumliche Nähe schafft soziale Nähe – die Kontakthypothese, eine der grundlegenden Erkenntnisse der Sozialpsychologie, die viel konstruktives Potenzial prognostiziert.

Allerdings müssen bestimmte Bedingungen eingehalten sein, damit dieses Potenzial sich zum Wohl der Kinder entfalten kann. Ignoriert man die pädagogischen Aufgaben, die gedacht wurden, als wir Schule „erfunden“ haben, ist Mobbing in Klassen eine relativ natürliche Folge. Nutzen wir das Wissen, das wir über die Psychologie von Gruppen haben, könnte das heißen:

„Die Kinder sind uns wichtig. Und zwar nicht nur, dass sie lernen, Mathe zu machen und das Abitur zu bestehen, sondern ebenso, dass sie tatsächlich auch als sozial und emotional heile Wesen die Schule abschließen.“ Das gilt nicht nur für die Opfer, sondern auch für die, die lernen, dass Mobbing in der Klasse möglich ist. Ich finde, eigentlich gibt es eine ganze Menge an positiven Outcomes, wenn wir uns mal tatsächlich – das klingt so ein bisschen pathetisch – darauf besinnen würden, was in der Schule eigentlich passiert. Und ich glaube, wenn man die Aufgabe richtig ernst nimmt und sich überlegt, dass das einfach die Generation der Zukunft ist und wie wir sie denn eigentlich haben wollen, dann wären auch viele Probleme von Mobbing gelöst.

Video des Interviews (Langversion):

tinyurl.com/schaefer01

Kurzversion:

tinyurl.com/schaefer002

 
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