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2.2 Braucht die Medienpädagogik neue Impulse?

Im Anschluss an das Spannungsverhältnis zwischen Subjekt, Medien und Ungleichheitsstrukturen lassen sich Anforderungen für die praktische Medienarbeit erkennen . Anlehnend an die allgemeine Erziehungswissenschaft gibt es keine Auflösung des Dilemmas der Reproduktion von Differenzen auf der einen Seite und kompensatorischer Förderung auf der anderen Seite . Handlungsorientierte Medienpädagogik berücksichtigt differente Formen des Medienhandelns und offeriert zugleich eine Förderung alternativer Medienpraktiken (Schorb 2008) . Im Mittelpunkt steht weniger die Vermittlung produktionstechnischer Fertigkeiten als vielmehr die Verwendung der Medien zur Auseinandersetzung mit einer (medialen) Lebenswelt. Gerade in der häufig angewandten Projektarbeit lassen sich viele Anknüpfungen an Dewey und sein Konzept des learning by doing als Form des entdeckenden Lernens finden (Schell 2008). Im Fokus stehen subjektbezogene Medienproduktionen, ohne in der pädagogischen Arbeit analytische Momente auszublenden . In Anlehnung an die vorangegangenen Ausführungen sind dabei Abgrenzungen zu „belehrenden Konzepten“ (Moser 2004, S . 15) notwendig, um sich von einer utilitaristischen Perspektive auf Medienkompetenzen abzugrenzen . Röll (2006) formuliert eine Auflistung an Intentionen handlungsorientierter Medienpädagogik[1] Um die Anschlussfähigkeit an bisherige Ausführungen zu verdeutlichen, werden exemplarisch zwei Prinzipien herausgegriffen (ebd ., S . 17) . Beispielhaft soll skizziert werden, wie handlungsorientierte Medienpädagogik Fragen bei Jugendlichen anstoßen soll und zugleich dazu anregen kann, Gestaltungsstrategien für den eigenen Lebenslauf und Lösungswege bei dem Erkennen von Hürden zu finden:

• sich mit Themen der persönlichen Lebenswelt auseinanderzusetzen

Was bestimmt meinen Lebensalltag? Wo kann ich mich einbringen? Wo sind mir Grenzen gesetzt?

• die Wahrnehmung eigener Interessen und Bedürfnisse anregen

Was tut mir gut? Wie kann ich den positiven Momenten Raum in meinem Leben geben? Welche Unterstützung benötige ich, eigene Lebensschritte für mich zufriedenstellend abzuschließen?

Diese Fragen lassen sich in nicht-direktiven Arbeitsweisen in medialen Produktionen aufgreifen und erfordern zudem in den Produktionsphasen eine reflexive Auseinandersetzung (Lauffer und Röllecke 2006) . Neben hohen Zielen wie die Erziehung zur Mündigkeit und die Überwindung von Wissensklüften und Herstellung von Chancengleichheit handelt es sich um konkrete Rahmungen pädagogischen Handelns, welche durch Inhalte und Methoden berücksichtigt werden können . Trotz der mehrfach benannten Kritik an Differenzen anerkennenden Konzepten, soll handlungsorientierte Medienpädagogik, welche subjektive Lebens- und Medienpraktiken aufgreift, als ein solcher Ansatz verortet werden . Im Fokus steht jedoch weniger die Anerkennung von Differenz im Sinne eines ‚sich Abfinden mit Ungleichheiten', sondern die Erweiterung von Handlungsoptionen im Sinne von Selbstermächtigungsstrategien . Um stärker die Dynamik der Veränderbarkeit ungleicher Lebenslagen und Heterogenität hervorzuheben, eignet sich der Begriff einer differenzsensiblen Medienpädagogik . In den entsprechenden pädagogischen Handlungsfeldern gilt: Kollektive Erfahrungen und Eigenschaften der Zielgruppen, die sich als Unterschiede zu anderen Heranwachsenden wahrnehmen lassen, können in anderen Settings und Konstellationen wenig wirkmächtig bezüglich der gesellschaftlichen Teilhabe sein . Unter Berücksichtigung dieses Grundsatzes können dynamische Umgangsweisen mit differentem Medienhandeln entstehen . Um Bildungsprozesse zu ermöglichen, müssen Unterschiede vorab sichtbar gemacht werden . Da Stigmatisierungen vermieden werden sollen, kann eine Entdramatisierung[2] von Differenzlinien zugunsten einer Anerkennung vielfältiger Nutzungsweisen erfolgen – sowohl in der Haltung von Pädagog_innen als auch im Kontext medienpädagogischer Forschung. Sichtet man die Fachliteratur der vergangenen Jahrzehnte zum Konzept einer handlungsorientierten Medienpädagogik, so wird deutlich, dass es in enger Verbindung mit Baackes Modell der Medienkompetenz steht . Die Wechselseitigkeit von handelnder Tätigkeit und kritischer Analyse ist ein Element des theoretischen Modells sowie der praktischen Umsetzung . Das normative Potenzial des Modells der Medienkompetenz, welches in Verdacht gerät, über eine Bewertung von ‚guten' und ‚schlechten' Medienpraktiken verstärkend zu Ungleichheiten beizutragen, kann am Beispiel differenzsensibler Medienpädagogik relativiert werden . Die Skizze einer handlungsorientierten oder differenzsensiblen Medienpädagogik wendet sich von einem funktionalistischen, normativ-standardisierten Verständnis von Medienkompetenz ab . Im Vordergrund steht vielmehr die Anerkennung der Vielfalt des jugendlichen Medienhandelns und die Notwendigkeit einer breit aufgestellten medienpädagogischen Arbeit, entgegen der Befürchtung von Hacke und Welling (2009), dass „milieuspezifische Aneignungsstile“ (ebd ., S . 2), die zunächst funktionslos wirken, im Kontext medienpädagogischer Arbeit nicht ausreichend Beachtung finden. Auch wenn das Konzept der Medienkompetenz hinsichtlich seiner implizierten Normativität kritisch betrachtet werden kann, berücksichtigt der Entwurf von Baacke (1997) durchaus kreative Handlungsweisen, in welchen eine Kompetenzerweiterung möglich wird . Insbesondere bezogen auf die Dimension der Mediengestaltung bedarf es eines entdeckenden Lernsettings, welches neue Erfahrungen ermöglicht .

  • [1] Kritisch sei an dieser Stelle auf die zum Teil vagen und pauschalisierenden Formulierungen hingewiesen, die zum einen Freiräume der Ausgestaltung eröffnen, zum anderen den Eindruck der Beliebigkeit und Willkür aufkommen lassen .
  • [2] Der Begriff der Entdramatisierung von Differenzen hat seine Ursprünge in der Geschlechterforschung . Entgegen des Anliegens der neuen Frauenbewegung der 1970er Jahre, Geschlecht als zentrale Kategorie auf Alltagsprozesse und gerade auf das Bildungssystem zu übertragen, entstand die Forderung der ‚geschlechtsfreien Erziehung' (Faulstich-Wieland et al . 2004, S . 215ff .) .
 
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