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6 Baackes Medienkompetenzmodell 2.1

Aus den skizzierten Szenarien versuche ich nun abschließend ein Update für die Inhalte der Dimensionen des Medienkompetenzmodells zu entwickeln . Durch die ungeheure Beschleunigung der medialen Innovationen und der ebenso rasant wachsenden Anzahl an erlebnisorientierten Angeboten, bleibt für die User kaum genug Zeit, die Angebotspalette auf informellen Wegen zu erfassen, weil die Halbwertzeit der neuen Technologien und ihrer Inhalte äußerst gering ausfällt . Deshalb bietet eine aktualisierte medienkritische Perspektive bestenfalls die Möglichkeit, Lernende für die Chancen und Gefahren der neuen Medien zu sensibilisieren . Wie das funktionieren kann deutet Niesyto (2008) an, der die Dimension der Medienkritik u . a . im Sinne einer pädagogischen Medienkritik interpretiert . Mit dem Begriff einer pädagogischen Medienkritik verbindet er den Gedanken, Lust auf einen qualitätsvollen Umgang mit Medien zu machen . Eine pädagogisch interpretierte Medienkritik kann Wirkung entfalten, indem sie beispielsweise anbietet, mittels empirischer Forschungsmethoden in Lehr-Lernforschungsszenarien Produkte jugendkultureller Medienwelten zu untersuchen . Das heißt die Beobachtung grundlegender Parameter popkulturellen Prozessierens, als Ausgangspunkt eigener Emergenzerfahrungen heranzuziehen und zu reflektieren. Dazu gehört im ersten Schritt die medialen Erfahrungswelten von Kindern und Jugendlichen zu kennen . In diesem Kontext geht es also beispielsweise darum, zu beobachten welcher Grammatik Spielfilme und Fernsehserien folgen, welches die zentralen Designkomponenten und Spielprinzipien von Computer- und Onlinespielen und wie Soziale Medien strukturiert sind . Ein wesentlicher Punkt ist es dabei sich zu vernetzen, die eigenen Erkenntnisse in die Netzwerke einzubringen und sie dort zur Diskussion zu stellen . Auch die Klärung grundsätzlicher Fragen zum Urheberrecht lassen sich hier implementieren . Für die Dimensionen der Medienkunde und der Mediennutzung, lassen sich aus der anhaltenden Präsens der Lernenden in medialen Welten innovative Impulse für den pädagogischen Alltag eröffnen, indem Smartphones, Tablets und Web2 .0-Anwendungen (z . B . Wikis, Weblogs, etherpad, Social Media, Podcasts, Youtube Videos, RSS-Feeds etc .) in den Bildungsprozess integriert werden (Röll 2014, S . 33) . Demzufolge wären wesentliche Fragen im Kontext von Medienkunde und Mediennutzung, inwiefern und zu welchem Zweck sich Soziale Medien wie Facebook, Twitter, Instagram usw . sowie Spiele und Spielelemente in Form eines Game based Learning fruchtbar in den Lehr-Lernprozess implementieren lassen. Hinter dem Stichwort Gamification verbirgt sich beispielsweise eine ganze Industrie, die darauf abzielt die Motivation von Einzelnen oder ganzen Gruppen zu steigern . „In der Unternehmenswelt beginnt man soeben die Vorteile der Gamification zu erkennen, um Kundenmanagement und –loyalität zu steigern oder Mitarbeiter und Partner auf höhere Leistungsniveaus zu heben (Stampfl 2012, S. 23). Hier wäre aber in medienkritischer Perspektive auch zu reflektieren, mit welchen Kosten eine solche Form der Bildung verbunden ist, da das Lernen unter dem Stichwort Gamification nur extrinsisch motiviert ist, weil es prinzipiell auf einem Belohnungssystem basiert . Soziale Medien scheinen demgegenüber auch intrinsische Motivationen triggern zu können . Doch, um noch einmal daran zu erinnern, für sie gilt: Als Nutzer von Diensten wie Facebook sind wir keine Kunden, sondern eigentlich das Produkt, das verkauft wird . Denn nicht uns als Nutzern wird ein Dienst verkauft . Dieser Dienst ist ja kostenlos . Den Werbekunden der Plattformen wird eine Zielgruppe verkauft“ (Haeusler 2012, S . 102f .) . Welche Kosten sind mit ihrer Nutzung für die Individuen im Bildungsprozess verbunden? Unter den gegebenen Vorzeichen scheint es durchaus sinnvoll zu sein, Lernende dahin gehend zu fördern, dass sie sich mit dem Ende ihrer digitalen Privatsphäre auseinandersetzen, wie es die Blogger Christian Heller (2011) und Martin Seligman (2014) postulieren. Entsprechend wären neben der Reflexion dieser Umstände auch Lerninhalte zu konzipieren, die thematisieren wie man als quasi dauerhaft öffentliche Person im Netz agiert . Dies impliziert zu lernen, die digitale Öffentlichkeit im Netz stets mitdenken zu können und Kompetenzen zu fördern, die zeigen, wie man sein Auftreten in digitalen Netzwerken entsprechend konzipiert, und sich in der digitalen Öffentlichkeit handlungsfähig ausdrückt kurz: zu lernen und zu fördern, sich zu vernetzen und netzwerkfähig zu bleiben . An diese Überlegungen ist auch der Gedanke anzuschließen, inwieweit es sinnvoll erscheint, sich digitale Umgebungen (wie z . B . Netzwerkplattformen) selbst konstruieren zu können, also zumindest ein Grundverständnis im algorithmischen Denken und Programmieren zu fördern . Nicht zuletzt mit Blick auf die zunehmende Automatisierung aller fünf Wirtschaftssektoren gewinnt dies zunehmend an Profil. Medienkunde und Mediennutzung bieten die Förderung prozeduraler Kompetenzen für die digitalen Angebote an und somit die Möglichkeit zumindest grundlegende digitale Kompetenzen zu erwerben . Zu berücksichtigen ist, dass diese Kompetenzen entlang der Bildungsphasen der Kinder und Jugendlichen in das pädagogische Setting einfließen sollten (Eickelmann et al. 2014, S. 12ff.). Zusammengeführt wird die Förderung der drei genannten Kompetenzdimensionen, wie oben bereits dargestellt in Baackes vierte Dimension: der Mediengestaltung .

„Handlungsorientierte praktische Medienpädagogik organisiert entsprechend Lernräume, in denen Heranwachsende selbstbestimmt und aktiv mit Medien umgehen und dabei Medienkompetenz entwickeln und entfalten können . Als wichtigste Methode hat sich hier die aktive Medienarbeit etabliert, die grundsätzlich projektorientiert organisiert ist . Das Projekt gilt in der (Medien)pädagogik als methodisches Prinzip, das selbstbestimmtes und handelndes Lernen ermöglicht“ (Schell 2008, S . 587) . Hierbei ist nun zu berücksichtigen, dass sich die Mediengestaltung im digitalen Zeitalter nicht mehr auf die Produktion singulärer Medien wie Bücher, Filme o . ä . reduzieren lässt . Vielmehr ist ihre konvergente Kombination state of the art . Daher erscheinen breitere Angebote sinnvoller, die Lernende dafür sensibilisieren wie mediale Konvergenz hergestellt werden kann . Aufgrund der exponentiell verlaufenden technologischen Entwicklung lässt sich kaum voraussetzen, dass Lehrende Experten in diesen dynamischen Feldern sein, bzw . bleiben können . Mediale Projektarbeit bedeutet daher für Lehrende Probleme zu designen, die die Lernenden in kollaborativen oder konnektivistisch organisierten Lernszenarien lösen können . Hierbei wird informelles Lernen im Rahmen von formalen und non-formalen Bildungsprozessen eingesetzt, und dadurch ein Instrument entfaltet, dass den Lernenden eine mediale Performanz ermöglicht, indem es ihre medialen Erfahrungswelten nicht nur am Rande einbezieht, sondern aktiv auf sie zurückgreift .

Um eine fruchtbare mediale Projektarbeit realisieren zu können, bedürfen Lehrende fundamentaler Teamkompetenzen und Teamleitungskompetenzen . In medialen Projekten wird die Rolle von Lehrenden nicht zuletzt deshalb neu definiert, weil jüngere Generationen neue Technologien schneller adaptieren als ältere . Zum Problemdesign gehört grundlegend auch, dass Lehrende die Strukturmuster der Matrix der Lernenden kennen müssen (Röll 2014, S . 31) . Dies können sie dadurch erzielen, dass sie akzeptieren, dass die klassischen Rollen in solchen Lehr-Lernszenarien durchlässig geworden sind und häufig wechseln. Bei medialer Projektarbeit werden der Lehrende zum Lernenden und der Lernende zum Lehrenden . Ziel des Projektes ist dabei aber nicht in erster Linie das zu erstellende Produkt, vielmehr geht es darum, dass die Lernenden im Laufe ihres Bildungsprozesses umfassende Medienkompetenzen erwerben . Mediale Projektarbeit ist also zuerst prozessorientiert . Lehrende sind daher in solchen Settings keine allwissenden Instrukteure, sondern fungieren als Coaches, die eine entsprechend hohe Coachingsouveränität an den Tag legen müssen .

Angesichts des Umfangs der genannten Herausforderungen, die in einer zunehmend digitalisierten Welt eher mehr denn weniger werden, stellt sich die Frage, ob die über lange Jahre geführte Diskussion, dass die Disziplin der Medienpädagogik neben ihrer Querlegung über andere Fächer, als ein eigenes Schulfach zu etablieren wäre, möglicherweise doch noch einmal Relevanz gewinnen wird .

Post Scriptum – ein letztes Mal Amphipolis

Am 27 .10 . 2014 meldet die Griechenland Zeitung, dass die Funde in Amphipolis touristisch genutzt werden sollen . Zu diesem Zwecke wolle man die Infrastruktur vor Ort entsprechend ausbauen (Hübel 2014) . Der Autor dieses Beitrags war Anfang September 2014 vor Ort in Griechenland, um sich ein Bild von den Ausgrabungen zu machen . Dabei erfuhr er, dass das Straßennetz rund um Amphipolis in jüngerer Vergangenheit bereits komplett saniert bzw . neu angelegt wurde . In Rücksprache mit Journalisten, Polizisten, Touristen und Anwohnern vor Ort, wurde bestätigt, dass das neue Straßennetz bereits im Jahr 2013 angelegt wurde, also mindestens ein Jahr bevor das Grab entdeckt wurde…[1]

Abbildung 4 Blick auf Kasta Hill und das neue Straßennetz, Amphipolis, Fotografie von Thomas Walden 2014

  • [1] Wer tatsächlich in dem Grab von Amphipolis ruht, wurde bis zur Drucklegung dieses Artikels nicht bekannt .
 
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