Von der Völkerverständigung zum interkulturellen Lernen zur Mobilität zu Lernzwecken – nationale Perspektiven auf internationale Jugendarbeit

Die internationale Jugendarbeit in ihrer engen Bedeutung bezieht sich analog zum deutschen Begriff der Jugendarbeit auf Maßnahmen nach §11 KJHG/SGB VIII, die allen Kindern und Jugendlichen Bildungsarrangements anzubieten hat und dem Konzept der Zugangsgerechtigkeit und Teilhabe verpflichtet ist. Die Formate internationaler Jugendarbeit sind insbesondere Jugendbegegnungen, Jugendaustausch und Jugendreisen ins Ausland (Thimmel 2014, S . 297f .) .

In einer weiten Definition, die sich aus der administrativen Verwendung in den Richtlinien zum Kinder- und Jugendhilfeplan des Bundes herleitet, bezieht sich „internationale Jugendarbeit“ auf internationale Angebote in allen Feldern der Kinder- und Jugendhilfe (KJP-Richtlinien 2012, Punkt 16, Unterpunkt 4) und stellt somit einen Oberbegriff dar für alle Bildungsformate des Internationalen (bi- und multinational, Nachbarländer, EU, Weltgemeinschaft, Länder des globalen Südens) in allen Feldern des formalen (z . B . Schüleraustausch und schulbezogene internationale Module) und non-formalen Bildungsbereichs sowie für die Bereiche der Jugendsozialarbeit und Hilfen zur Erziehung . Weitere Formate sind der Freiwilligendienst im Ausland, die Formate des Au-Pair und des Fachkräfteaustauschs .

Die Begriffe und Ziele haben im Laufe der Entwicklung des Arbeitsfeldes unterschiedliche Bedeutungen erhalten . Die internationale Jugendarbeit (im engeren Sinne) (IJA) in der Bundesrepublik Deutschland kann seit den 50er Jahren des letzten Jahrhunderts auf eine wechselvolle und erfolgreiche Geschichte zurückblicken (Thimmel 2001) . Diese konzeptionellen Entwicklungslinien werden im Folgenden kurz nachgezeichnet, bevor die aktuelle Schwerpunktsetzung der „Mobilität“ im deutschen Kontext näher skizziert wird .

Nach dem zweiten Weltkrieg erhält die internationale Jugendarbeit durch die Bemühungen in den westlichen Besatzungszonen als politische Bildung Bedeutung . In erster Linie wird der IJA in dieser Zeit eine außenpolitische Bedeutung im Sinne von „Versöhnung“ und „Wiedergutmachung“ zugeschrieben . In ihrer stark binationalen Ausrichtung scheint die (gemeinnützige) IJA in den 1950er und 1960er Jahren ein probates politisches Vehikel zu sein, „um die politische Annäherung zweier Staaten zivilgesellschaftlich zu unterfüttern“ (Thimmel und Friesenhahn 2005, S . 293) . Doch Worte wie „Wiedergutmachung“, „Völkerverständigung“ oder „Europa“ reichen als abstrakte Zielvorgaben der internationalen Jugendarbeit Ende der 1960er Jahre nicht mehr aus . Die hehren Zielsetzungen werden zunehmend von den Jugendlichen selbst abgelehnt .

In den 1970er Jahren kommt der pädagogisch-konzeptionelle Diskurs zum Stillstand, da davon ausgegangen wird, dass Jugendliche im Rahmen von internationalen Begegnungen einfach Völkerverständigung „betreiben“ (Thimmel 2001, S . 35f .) . Angestoßen durch die erste große Studie, welche unter dem Titel „Kommunikationsbarrieren in der internationalen Jugendarbeit“ (in Fachkreisen bekannt als „Breitenbach-Studie“ von 1979) veröffentlicht wird, kommt es zu einem Paradigmenwechsel in der internationalen Jugendarbeit: von der politischen Kategorie der Völkerverständigung hin zur Interaktion in der Begegnungssituation, von der Orientierung an politischen Zielvorgaben (außenpolitisch) hin zu den Bedürfnissen der Jugendlichen (jugendpädagogisch), von der Tabuisierung bestehender kultureller Differenzen zwischen den teilnehmenden Gruppen hin zur Beschäftigung mit ihnen (Thimmel und Friesenhahn 2005, S . 295; Müller 1987) . Dabei wird jedoch aus heutiger Sicht zunehmend unkritisch ein nationalstaatlich verfasster Kulturbegriff zugrunde gelegt . Interkulturelles Lernen bedeutet in dieser Lesart das Lernen an „national“ interpretierten und zugeschriebenen Alltagsdifferenzen . Diese Konzeptionierung korrespondiert mit dem politischen und gesellschaftlichen Diskurs in der Bundesrepublik, die sich weiterhin (bis Ende der 1990er Jahre) als monokulturell konstruiert und in ihrer Außen- und Ausländerpolitik das Faktum der Einwanderung ignoriert .

Die Zeit Ende der 1980er und Anfang der 1990er Jahre ist politisch geprägt vom Ende des Sozialismus, der Wiedervereinigung Deutschlands und der europäischen Einigung . In der internationalen Jugendarbeit werden Kontakte nach Mittel- und Osteuropa ausgebaut und eine stark friedenspolitische Orientierung verfolgt . Konzeptionell wird zunehmend klar, dass allein die „Begegnung“ von jungen Menschen aus unterschiedlichen Ländern nicht ausreicht, um Prozesse im Sinne von Verständigung und interkulturellem Lernen anzuregen, die sogenannte „Kontakthypothese“ (Thimmel 2001, S . 122f .) gilt seit dieser Zeit als widerlegt . In der zweiten Hälfte der 1990er Jahre kommt es zu einer stärkeren Konzentration auf Qualitätsmerkmale der pädagogischen und strukturellen Gestaltung von Begegnungsmaßnahmen, die wiederum dazu führt, dass die gesellschaftskritische und politische Dimension internationaler Jugendarbeit in den Hintergrund rückt .

Seit Beginn des Jahrtausends sind im Wesentlichen drei konzeptionelle Entwicklungen zu beobachten . Zum Einen wurde die politisch mittlerweile anerkannte Tatsache der Migrationsgesellschaft und die aus der differenzsensiblen Pädagogik kommende Kritik an der Engführung eines nationalstaatlich gerahmten Kulturbegriffs aufgegriffen und Konzepte entwickelt, die stärker auf Diversität und einen reflexiven Umgang mit konstruierten Kategorien wie dem Migrationshintergrund setzen (Winkelmann 2006; Thimmel et al . 2011; Thimmel und Chehata 2015) . Zum Zweiten hat sich, ausgehend sowohl vom Diskurs um Kompetenzfeststellung und -anerkennung, als auch aus dem politisch hergestellten Druck zur Legitimation pädagogischer Angebote gerade auch im non-formalen Bereich eine starke Orientierung an Kompetenzerwerb und Verwertungsmöglichkeiten entwickelt . Während der Trend zur Differenzsensibilität den gesellschaftskritischen Gehalt internationaler Jugendarbeit zu stärken vermag, besteht in der Verwertungslogik eher die Gefahr einer Verkürzung des Bildungspotenzials von (internationaler) Jugendarbeit . Die dritte Entwicklung ist um den Diskurs zu „Mobilität“ zu sehen, der nicht erst in den 2000er Jahren beginnt, seitdem jedoch deutlichen Auftrieb erhält . Mit seinen Überlegungen für eine integrierte europäische und internationale Jugendpolitik rückt das Bundesjugendministerium (BMFSFJ) die Mobilität junger Menschen seit 2009 noch deutlicher in den strategischen Mittelpunkt . Ein wichtiges Feld bildet dabei die internationale Jugendarbeit . Auch im Rahmen der Entwicklung der eigenständigen Jugendpolitik [1] (2011-2014) sollen Wege aufgezeigt werden, wie dauerhaft mehr jungen Menschen Lernerfahrungen durch grenzüberschreitende Mobilität ermöglicht werden können . So ist die Förderung der Mobilität ein zentrales Thema der Zusammenarbeit zwischen Bund und Ländern zur Umsetzung der EUJugendstrategie (EU KOM 2009) . Auch die Bund-Länder-AG hebt die Förderung der grenzüberschreitenden Mobilität von allen Jugendlichen und Fachkräften, die Stärkung des europäischen Fachkräfteaustausches und des Austausches guter Praxis sowie die deutlichere Mitgestaltung der europäischen Jugendpolitik besonders hervor . Die Jugend- und Familienministerkonferenz als höchstes Entscheidungsgremium der 16 Länder vermerkt in ihrem Beschluss 2010, dass die „Chancen durch Mobilität zu Lernzwecken“ gesteigert würden. [2] Grenzüberschreitende Mobilität wird zum wichtigen Teil der Forderung nach umfassender Bildungs- und Teilhabegerechtigkeit . Die Arbeitsgemeinschaft für Jugendhilfe z . B . fordert in 2010 in ihrer Stellungnahme ein „Recht auf Mobilität für Alle“ als Voraussetzung für ein gelingendes Aufwachsen ein (AGJ 2010b) .

  • [1] „Handeln für eine jugendgerechte Gesellschaft“ ist das Nachfolgeprojekt des Zentrums „Eigenständige Jugendpolitik“(2015-2018) .
  • [2] Beschluss Jugend- und Familienministerkonferenz (JFMK) am 17 ./18 . Juni 2010 in Schwerin .
 
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