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3.5 Learning Mobility, Mobilität zu Lernzwecken und kritischer Bildungsbegriff

In ihrem Beitrag zu dem Sammelband „Learning mobility and non-formal learning in European contexts“, der aus der sich 2010 erstmals konstituierenden „European Platform on Learning Mobility“ (EPLM) hervorgegangen ist, halten die Autor_innen zum Begriff der Mobilität fest, dass dieser sowohl in seiner ganzen Breite als auch mit einem spezifischen Blick auf den speziellen Bereich entsprechend der Begriffsbestimmung der EU zu berücksichtigen sei (Berg et al . 2013, S . 16f .) .

Bezüglich des Lernens sehen sie im wissenschaftlichen Diskurs einen Konsens darüber, dass es dabei um mehr gehe als um reine Wissensvermittlung, sondern es sich um einen interaktiven und sozialen, in „learning spaces“ situierten, subjektiven Prozess handele, für den Gelegenheiten geschaffen, der aber nicht von außen gesetzt werden könne (Berg et al . 2013, S . 17) .

Vor diesem Hintergrund sei zudem zu unterscheiden zwischen Mobilität zum Zwecke des Lernens (mobility for learning) und dem Lernen durch Mobilität (learning through mobility) (ebd .) . Mit der Übersetzung und Rezeption von learning mobility als Mobilität zu Lernzwecken erfolgt eine andere Konnotation . Die deutsche Begrifflichkeit zielt noch deutlicher auf eine Zweckbestimmung der Mobilitätserfahrung und ordnet sich damit noch deutlicher in die oben dargestellten Zielsetzungen der EU als Wirtschaftsunion und der inhärenten investiven Logik der Humankapitalbildung ein .

Friesenhahn (2011) weist zudem darauf hin, die aktuelle Rhetorik blende aus, dass Mobilität nicht nur entsprechende Rahmenbedingungen als Motor brauche, sondern auch „Zielpunkte in Form von bestehenden, attraktiven Arbeitsplätzen“; dem könne die Arbeitsmarktsituation in vielen Ländern der Europäischen Union nicht nachkommen (Friesenhahn 2011, S . 648) . Zu unterstreichen ist dieser Aspekt vor allem im Hinblick auf die Qualität und die Rahmenbedingungen von Arbeit als Voraussetzung für die Teilnahme in der Gesellschaft . In der Europa 2020-Strategie fehlen Ergänzungen zu den quantitativen Beschäftigungszielen durch qualitative Aspekte im Sinne „guter Arbeit“ (Hacker und Van Treeck 2010) .

An anderer Stelle beschreibt Friesenhahn zudem den Stand der Begriffsbestimmung von Bildung weniger optimistisch als Berg und Kolleginnen . Seiner Einschätzung nach schließt der aktuell dominierende Bildungsbegriff eben nicht am klassischen Gehalt von Bildung an, sondern fokussiert stärker auf Bildung als „Investition“ und als „Mittel zum Zweck“ – und mutiere „[…] seines inhaltlichen Kerns entledigt, im internationalen Sprachgebrauch zu ‚formal' bzw . ‚non-formal learning'“ (Friesenhahn 2014, S . 74) .

Dies führt jedoch nicht nur zu einer semantischen Veränderung, sondern betrifft den Kern des emanzipatorischen Gehalts im Bildungs- und Lernverständnis von Jugendarbeit, der so gegenüber einem funktionalistischen Bildungsbzw . Lernbegriff an Bedeutung verliert (Thimmel und Friesenhahn im Erscheinen) . Es wird deutlich, dass wirtschafts- und wettbewerbsbezogene Argumente in den Dokumenten mit demokratischen, sozial- und jugendpolitischen Argumentationsmustern konkurrieren .

Insofern scheint es aus unserer Sicht nicht empfehlenswert, den Begriff internationale Jugendarbeit durch den der Mobilität zu ersetzen, wie dies in den letzten Jahren im öffentlichen und fachpolitischen Diskurs teilweise geschehen ist . Vielmehr geht es um eine ergänzende und kritisch-reflexive Verwendung der unterschiedlichen Begriffe .

 
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