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2 Erfolgreiche Transitionen von der Schule ins Erwerbsleben: Theorien und Fragestellungen

2.1 Theoretische Rahmung

Die meisten Eltern wünschen sich für ihre Kinder eine glückliche Zukunft. Dazu gehört, dass die eigenen Kinder „es mal besser haben sollen“ bzw. zumindest eine ähnliche gesellschaftliche Position erreichen sollten wie sie selbst. Diese Hoffnung auf eine mindestens gleichwertige soziale Position wird als „Motiv des Statuserhalts“ bezeichnet (Boudon, 1974; Bourdieu, 1983). Gemäss Bourdieu aktivieren Eltern (vor allem jene der Mittelschicht oder der gehobenen Schichten) ihre Ressourcen [1], um ihre Kinder in eine möglichst gute soziale Position zu bringen. Dieser Prozess beginnt bereits vor der eigentlichen Schulzeit und kann später von Kindern aus weniger gut ausgestatteten Familienverhältnissen nur schwer kompensiert werden, da Kinder aus ressourcenreichen Familien in der Regel nicht nur mit besseren schulischen Fähigkeiten in die Schule gelangen, sondern diesen „Vorsprung“ oft auch im Verlauf der Schullaufbahn halten oder gar noch ausbauen können (Ditton & Krüsken, 2009). Zentral bei diesem Prozess scheinen das kulturelle Kapital und der Habitus [2] der Jugendlichen zu sein. Die Schule – so Bourdieu und Passeron (1971) – vermag diese Differenzen nicht zu kompensieren, sondern deutet sie vielmehr in (quasi-natürliche) Begabungsunterschiede um. Zudem geht Bourdieu (1997) davon aus, dass sich im Habitus das Gefühl für die eigene gesellschaftliche Position ausdrückt.

Gemäss Boudon (1974) orientieren sich Familien bei Bildungsentscheidungen an den aufzubringenden Kosten und am zu erwartenden Nutzen von Bildungsinvestitionen sowie an der Erfolgswahrscheinlichkeit, die sie einem bestimmten Ausbildungsweg zusprechen. Diese entscheidungstheoretischen Ansätze unterscheiden zwischen primären und sekundären sozialen Ungleichheiten, wobei sich primäre Ungleichheiten auf Differenzen im Leistungsbereich beziehen, die z.B. auf eine unterschiedliche Ausstattung mit familiären Ressourcen zurückgeführt werden können. Sekundäre Ungleichheiten hingegen werden auf die gruppenspezifischen Entscheidungen zurückgeführt, die auf rationalen Erwägungen beruhen und zu unterschiedlichen Platzierungen im Bildungssystem führen. Varianten dieser Rational-Choice-Theorien (Becker, 2003; Esser, 2004) werden auch herangezogen, um geschlechts(Eccles, 2005) und migrationsspezifische (Hadjar & Hupka-Brunner, 2013a) Unterschiede im Bildungsverhalten zu erklären. In beiden theoretischen Ansätzen spielt das Elternhaus eine zentrale Rolle, um bestehende soziale Ungleichheiten bzw. die intergenerationale Status-Reproduktion zu erklären. Zudem wird die Bildungsbeteiligung der Kinder als Schlüssel für den späteren beruflichen Erfolg (im Arbeitsmarkt) betrachtet.

Dem Bildungssystem kommt dabei auf mindestens zwei Ebenen immense Bedeutung zu (Fend, 1981): Einerseits soll es Jugendliche unabhängig von ihrer Herkunft befähigen (inhaltliche Lernentwicklung) und sie auf dem Weg ins Erwachsenenleben begleiten. Andererseits bewertet Schule die Leistungen der Schülerinnen und Schüler und stellt Leistungseinschätzungen in Form von Noten, Abschlüssen oder besuchten Schultypen zur Verfügung, die weiterführenden Schulen bzw. Lehrbetrieben als „Signal“ (Spence, 1973) für die Leistungsfähigkeit und Produktivität der Bewerberin bzw. des Bewerbers dienen können („Leistungszertifikation“; Kronig, 2010).

Dabei muss angenommen werden, dass die Bedeutung der Leistungszertifikation in hierarchisch gegliederten Bildungssystemen (frühe Differenzierung in unterschiedliche Leistungszüge [3]) grösser ist als in integrierten Systemen, weil frühzeitige Weichenstellungen später nur mit erheblichem Aufwand korrigiert werden können. [4] Eine solche Sichtweise wird insbesondere aus lebenslaufsoziologischer Perspektive gestützt. Diese verweist darauf, dass die institutionelle Ausgestaltung des Bildungssystems einerseits und der Zeitpunkt individueller Übergänge im Bildungssystem andererseits dafür entscheidend sind, wie sich einzelne Bildungsetappen auf den weiteren Bildungs- und Erwerbsverlauf auswirken (Blossfeld & Mills, 2009; Elder, 1994; Maaz, Watermann, & Baumert, 2007). [5]Lebenslaufsoziologisch betrachtet werden Individuen im Bildungssystem zu bestimmten, zeitlich eng definierten Zeitpunkten vor Entscheidungssituationen gestellt. Eine solche Situation findet sich in der Schweiz beim Übertritt von der Sekundarstufe I in die Sekundarstufe II, in der weitreichende biografische Weichenstellungen erfolgen. Ein Aufschieben dieser Entscheidungen führt zu einem Unterbruch des Bildungsprozesses, der sich auf den weiteren Bildungsverlauf (negativ) auswirken kann (Hupka-Brunner, Meyer, Stalder, & Keller, 2011). Eine zentrale Frage ist daher, ob und wie lange sich solche normwidrigen Unterbrüche auf den weiteren Bildungs- und Erwerbsverlauf auswirken. Daher sollten Bildungsprozesse in modernen Gesellschaften langfristig, d.h. auch über verschiedene Bildungsetappen hinweg, analysiert werden.

Diese lebenslaufsoziologische Perspektive stellt für uns den Rahmen dar, um langfristige Bildungsprozesse bis zur Einmündung in den Arbeitsmarkt zu analysieren. Innerhalb dieses Rahmens gehen wir von aktiv handelnden Akteuren aus, die während des Bildungsprozesses Entscheidungssituationen im oben skizzierten Sinne bewältigen müssen und dabei auf ihre familiären Ressourcen zurückgreifen. Sowohl in entscheidungstheoretischer (Boudon, 1974) als auch in sozialisationstheoretischer Perspektive (Bourdieu & Passeron, 1971) ist die zentrale Motivation in diesen Prozessen der intergenerationale Statuserhalt. Auf struktureller Ebene beeinflusst die Ausgestaltung des Bildungssystems ihrerseits massgeblich die Bildungserfolgschancen der Kinder und Jugendlichen. Auch das Timing der zu fällenden Entscheide wird massgeblich von der Struktur des Bildungssystems definiert.

Den Erfolg am Ende der einzelnen Etappen des Ausbildungsverlaufs beurteilen Jugendliche zumeist im Bezugsrahmen des familiären Kontexts. So sehen sich Jugendliche, deren Eltern eine Lehre absolviert haben, wahrscheinlich geringeren elterlichen Bildungsaspirationen gegenüber gestellt als Jugendliche, deren Eltern ein Studium absolviert haben. Vor dem Hintergrund der Bildungsexpansion der letzten Jahrzehnte ist allerdings schwer zu beurteilen, welche Differenz zwischen Eltern und Jugendlichen bezüglich der jeweiligen Bildungsabschlüsse als Erfolg oder Misserfolg gewertet wird (Samuel, Hupka-Brunner, Stalder, & Bergman, 2011). Darüber hinaus dürfte der familiäre Kontext - zusammen mit früheren schulischen Erfahrungen und Rückmeldungen - auch die Bildungs- und Statusaspirationen der Heranwachsenden beeinflussen.

  • [1] Dabei verweist Bourdieu auf die Bedeutung des ökonomischen, kulturellen, sozialen und symbolischen Kapitals (Bourdieu, 1983; Jurt, 2007).
  • [2] Als Habitus (Denkschemata, Umgangsformen, Sprache, Geschmack) versteht Bourdieu (1997) den „Erzeugermodus“ von Einstellungs- und Handlungsmustern, der in Sozialisationsprozessen generiert wird. Dieser ist schichtspezifisch geprägt und passt jeweils zu einem bestimmten sozialen Feld. Basierend auf diesen Annahmen gehen Bourdieu und Passeron (1971) davon aus, dass der jeweilige Habitus von Kindern und Jugendlichen im Feld „Schule“ bzw. „Universität“ zu schichtspezifisch unterschiedlichen Bewertungen von schulischen Leistungen führt, da sich Lehrkräfte an einem Mittel-/Oberschichtshabitus orientieren (Kramer & Helsper, 2010).
  • [3] Wobei nicht nur die Differenzierung an sich, sondern auch die Anzahl der angebotenen Schulniveaus bedeutsam zu sein scheint: Neuenschwander et al. (2012) konnten zeigen, dass Jugendliche mit Migrationshintergrund in jenen Deutschschweizer Kantonen, in denen in der Sekundarstufe I vier Schulniveaus angeboten werden, besonders oft in den unteren Stufen vertreten sind.
  • [4] So existieren Hinweise, dass in der Schweiz in Kantonen mit einem stark gegliederten Schulmodell die Abwärtsmobilität überwiegt, wohingegen in Kantonen, in denen kooperierende Schulmodelle überwiegen, die Aufwärtsmobilität dominiert (SKBF, 2010).
  • [5] Auch die Unterscheidung zwischen Alters-, Kohorten- und Periodeneffekten ist in der Lebenslaufforschung ein zentrales Anliegen (Elder, 1994). Da wir nur eine Kohorte analysieren, entfällt dieser Aspekt für den vorliegenden Beitrag.
 
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