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5.2 Empirische Befunde

5.2.1 Bildungsexpansion

Unter dem Begriff der Bildungsexpansion wird in der Regel eine Ausweitung der Bildung in Folge eines Ausbaus des Bildungssystems sowie einer erhöhten Nachfrage nach Bildung verstanden. Empirisch lässt sich die Bildungsexpansion demzufolge beispielsweise über eine veränderte Bildungsbeteiligung etwa des Schulformbesuchs, einer verlängerten Verweildauer im Bildungssystem oder über eine Zunahme von höherqualifizierten Schulabschlüssen überprüfen.

Historisch lassen sich die Anfänge bis in das Mittelalter zurückverfolgen, in dem das Bildungssystem, wenn auch nur für wenige privilegierte Bevölkerungsgruppen, etwa über die Gründung von Universitäten ausgebaut wurde. Die ersten Universitäten entstanden in Europa in Italien im 11. Jahrhundert wie etwa die Medizinschule von Salerno 1057 und die Rechtsschule in Bologna 1088. Es folgten im 12. und 13. Jahrhundert die Gründungen der Universitäten von Paris 1150–1170, von Oxford 1167, Cambridge 1207, Montpellier 1220 und schließlich die Gründungen der Universitäten von Prag 1348, Wien 1365, Heidelberg 1385, Köln 1388 sowie Erfurt 1392. Die Universität in Mainz wurde hingegen erst 1477 gegründet. Im Vergleich dazu entstanden die Universitäten in München 1826, Frankfurt am Main 1914 und in Hamburg 1919 relativ spät. Hinzu kommt die Ausbildung der Wissensgesellschaft, die, wie Peter Burke (2014) kulturgeschichtlich aufzeigt, im Spätmittelalter und der Frühen Neuzeit mit der Erfindung des Buchdrucks und einer gesamtgesellschaftlichen Verbreitung von theoretischem Wissen beginnt, das zunehmend das praktische, in den Körpern abgespeicherte und in Handlungen vollzogene Wissen in der Bedeutung ablöst. Bis in das 19. Jahrhundert hinein lässt sich die vorindustrielle Bildungsexpansion vor allem über eine erhöhte Beteiligung bürgerlicher Sozialgruppen beschreiben, die über eine stärkere Nachfrage nach Bildung nicht nur ihre wirtschaftliche Existenz zu verbessern suchten, sondern sich auch bemühten, gesellschaftlich aufzusteigen. Die Reaktionen des Adels auf die „Statuskämpfe“ mit dem Bürgertum führten in der Frühen Neuzeit beispielsweise zu einer Abwertung akademischer Abschlüsse insbesondere des Doktorgrades im Vergleich zu den Adelstiteln sowie zu einer statusbedeutenden Unterscheidung von Schwertund Feudaladel einerseits und Amtsund Briefadel andererseits (Wunder 1971; vgl. Steuerwald 2010, S. 152 ff.).

Im Zuge der gesellschaftlichen Umbrüche im 19. Jahrhundert wurden schließlich in Europa erste nationale und unter staatlicher Kontrolle stehende Bildungssysteme eingerichtet, die zunehmend unabhängig von den Kirchen waren. Dies führte unter anderem dazu, dass immer mehr Menschen lesen und schreiben lernten. Beispielsweise konnten um 1850 in Preußen, das im 18. Jahrhundert aber erst nach dem Herzogtum Pfalz-Zweibrücken, Sachsen-Gotha oder Württemberg eine allgemeine Schulpflicht einführte, etwa 80 % der Menschen schon lesen und schreiben. In England und Frankreich waren es zu derselben Zeit in etwa 50 bis 60 % und in Russland nur etwa 5 bis 10 % (Flora 1974, S. 147; Sehling et al. 2006, S. 406). Nach dem Ersten Weltkrieg weitete sich im Zuge der einsetzenden Demokratisierung und in Folge der Errichtung einer allgemein verbindlichen Volksschule auch die weiterführende Schulbildung auf immer mehr Menschen aus (Müller et al. 1997, S. 178; vgl. auch Friedeburg 1989). Da aufgrund der Einführung der gesetzlichen Schulpflicht und der Ausweitung des Bildungsangebotes auf alle Kinder die Analphabetenrate merklich zurückging und sich darüber und im Unterschied zu dem vorangegangenen Bildungsgeschehen auch gesamtgesellschaftliche Veränderungen hinsichtlich einer Massenbildung feststellen lassen, lassen sich die Veränderungen im Bildungswesen im späten 19. Jahrhundert und frühen 20. Jahrhundert als erste Bildungsexpansion beschreiben.

Wie in vielen modernen Industriegesellschaften vollzog sich in Deutschland ab den späten 1950er Jahren eine zweite Bildungsexpansion. Kern dieser zweiten Bildungsexpansion war neben einer Ausweitung der Hauptschuljahre von acht auf neun Jahre und einer Verbesserung der Berufsausbildung ein wachsender Zustrom auf weiterführende Schulen und Hochschulen von den 1960er Jahren bis in die 1980er Jahre (Klemm 1996, S. 428 f.). Von Geburtsjahrgang zu Geburtsjahrgang verblieben die Schüler immer länger in Bildungseinrichtungen. Die Anteile der Realschüler und Gymnasiasten wuchsen rapide bei gleichzeitig sinkenden Anteilen von Hauptschülern. So wurden im Jahr 1960 noch 70 % der 13-Jährigen in Westdeutschland an Hauptschulen unterrichtet (Statistisches Bundesamt 2002, S. 60). Im Jahr 2004 waren es im Vergleich dazu nur noch 23 % (Statistisches Bundesamt 2006, S. 54).

Unter den Absolventen der einzelnen Jahre schlossen immer mehr ihre Schullaufbahn mit der Mittleren Reife oder der Hochschulreife ab. Während beispielsweise im Jahr 1960 53,4 % mit einem Hauptschulabschluss, 17,2 % ohne Schulabschluss, 15,1 % mit einem Realschulabschluss oder einem gleichwertigen Abschluss und 6,1 % mit einer (Fach-)Hochschulreife abschlossen, erlangten im Jahr 1970 43 % einen Hauptschulabschluss, 24,9 % einen Realschulabschluss und 11,3 % eine (Fach-)Hochschulreife (Bundesministerium für Bildung und Forschung 2002, S. 90 f.). Im Vergleich dazu beendeten 1993 nur noch 23,2 % die Schule mit und 7,7 % ohne Hauptschulabschluss, 38,3 % erlangten die mittlere Reife und 30,8 % die Fachund Hochschulreife (Statistisches Bundesamt 1999, S. 61, Abb. 5.1).

Abb. 5.1 Absolventen (in %) nach Art des Abschlusses, 1960–2010. Die Abschlüsse der mittleren Reife und der (Fach-)Hochschulreife setzen sich aus den Abschlüssen der Allgemeinbildenden und der beruflichen Schulen zusammen. (Quelle: Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2012, S. 272; Bundesministerium für Bildung und Forschung 2002,S. 90 f.; eigene Darstellung)

Im Unterschied zu der umfangreichen Bildungsexpansion der 1960er, 1970er und 1980er Jahren ist die Ausweitung der formalen Bildungsabschlüsse seit den 1990er Jahren vergleichsweise minimal. So verringerte sich zum Beispiel der Anteil der Schüler, die die allgemeinbildenden Schulen ohne einen Schulabschluss abschlossen von 9,2 % im Jahr 2002 auf 6,1 % im Jahr 2011. Der Anteil der Schüler, die die Schule mit einem Hauptschulabschluss abschlossen, verringerte sich von 25,7 auf 21,2 %. Zeitgleich erhöhte sich der Anteil der Absolventen der allgemeinbildenden Schule mit einer Hochschulbeziehungsweise einer Fachhochschulreife von 24,8 auf 33,7 %, während der Anteil der Absolventen mit einem Realschulabschluss oder einem gleichwertigen Abschluss sich von 40,9 auf 41,5 % nur geringfügig veränderte (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder 2012, S. 334 ff.).

Die schnelle Bildungsexpansion in den 1970er und 1980er Jahren hat in Deutschland dazu geführt, dass weiterführende Bildungsabschlüsse in den älteren Bevölkerungsgruppen weitaus seltener zu finden sind als in den jüngeren Altersgruppen. So ist zum Beispiel der Anteil der Personen mit einer Hochschulreife in der Altersgruppe der 30bis unter 35-Jährigen mit 41 % mehr als doppelt so hoch wie in der Altersgruppe der 60bis unter 65-Jährigen, von denen 20 % eine Hochschulreife besitzen (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2012, S. 42 f.). Damit einhergeht schließlich auch eine intergenerationale Bildungsmobilität, die vor allem von Bildungsaufstiegen geprägt ist. Im Vergleich mit dem Bildungsstand des Vaters hatten knapp ein Drittel der Personen, die im Untersuchungszeitraum 2009/2010 zwischen 35 und 44 Jahren alt waren, einen höheren Bildungsabschluss und nur knapp ein Fünftel einen niedrigeren Bildungsabschluss (Fischer und Geis

Abb. 5.2 Bildungsabschlüsse (in %) der Bevölkerung 2010 nach Alter und Geschlecht. (Quelle: Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2012, S. 43)

2013, S. 6). Dementsprechend lässt sich nicht nur ein allgemeiner Informationsvorsprung der jüngeren Altersgruppen diagnostizieren, sondern auch eine Erhöhung des gesamtgesellschaftlichen Bildungsstandes. Trotz dieser Erhöhung des gesamtgesellschaftlichen Bildungsstandes, der vor allem auf die Höherqualifizierung der Frauen zurückzuführen ist, lassen sich aber auch gegenläufige Entwicklungen beobachten. So ist beispielsweise die Quote der Männer in der Altersgruppe von 30bis unter 35-Jährige, die keinen beruflichen Abschluss haben, im Zeitverlauf leicht angestiegen (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2012, S. 42 f., Abb. 5.2).

Neben der Ausweitung formaler Bildungsabschlüsse seit den späten 1950er Jahren lässt sich seit den 1980er Jahren auch eine Bildungsexpansion nonformaler Bildung und informellen Lernens beobachten. Immer mehr Menschen nahmen nach ihrer schulischen und beruflichen Ausbildung an verschiedenen Weiterbildungsmaßnahmen teil oder bildeten sich bewusst selbstständig fort etwa durch den Besuch von Museen oder dem Lesen von Fachzeitschriften. Besonders prägnant zeigt sich die zunehmende Bedeutung nonformaler Bildung an dem Anstieg der Teilnahmequoten im Bereich der Weiterbildung. So erhöhte sich in Westdeutschland zwischen 1979 und 1997 die Beteiligungsquote von 23 auf 48 %. Nach einem leichten Rückgang der Beteiligungsquoten Ende der 1990er und einer anschließenden Phase der Stagnation stieg die Beteiligungsquote 2012 auf 48 % für Westund 53 % für Ostdeutschland. Gegenüber der stabilen Entwicklung in Westdeutschland ist die Entwicklung in Ostdeutschland hingegen in Folge der Umbrüche nach 1990 durch eine geringere Stabilität und erhöhte Schwankungen gekennzeichnet. Für Gesamtdeutschland lag die Beteiligungsquote im Jahr 2012 bei 49 % (Bundesministerium für Bildung und Forschung 2013, S. 6 ff.). In der Regel erfolgt die Teilnahme an Weiterbildungsmaßnahmen aus beruflichen Gründen. So nahmen im

Abb. 5.3 Weiterbildungsbeteiligung in Westdeutschland 1979–2012. BSW Nationale Studie im Rahmen des Berichtsystems Weiterbildung, AES Adult Education Surveys bis 2007: 19 – 64-Jährige, seit 2010: 18 – 64-Jährige. (Quelle: Bundesministerium für Bildung und Forschung 2013, S. 7)

Jahr 2012 81 % aus beruflichen Gründen an Weiterbildungsmaßnahmen teil gegenüber 19 %, die mehr aus privaten Gründen Weiterbildungsangebote in Anspruch nahmen (Bundesministerium für Bildung und Forschung 2013, S. 14; vgl. Statistisches Bundesamt 2011a, S. 65). Aufgrund der erhöhten beruflichen Ausrichtung der Weiterbildung zeigt sich zudem, dass die Teilnahme an Weiterbildungsmaßnahmen unter anderem von dem Erwerbsstatus, der formalen Bildung und dem Alter abhängig ist. Erwerbstätige und Hochqualifizierte bilden sich im Durchschnitt häufiger weiter als Nicht-Erwerbstätige und Niedrigqualifizierte. Hinsichtlich des Alters zeigt sich erst bei Menschen in der Altersgruppe ab 55 Jahren eine geringere Teilnahme (Statistisches Bundesamt 2011a, S. 66, Abb. 5.3).

Unter Berücksichtigung der Veränderungen des Arbeitsmarktes hin zu einer Dienstleistungsund Wissensgesellschaft und der damit einhergehenden Erhöhung der Qualifikationsanforderungen für die einzelnen Berufe lässt sich jedoch feststellen, dass die Bildungsexpansion in Deutschland bisher nicht nachhaltig genug verlaufen ist. So werden auf den Arbeitsmärkten von Dienstleistungsund Wissensgesellschaften vor allem höherqualifizierte Arbeitskräfte benötigt unter anderem in Folge des ansteigenden Bedarfs in den Bereichen Wissen, Pflege und Erziehung, Beratung und Versicherung, Hochund Kommunikationstechnologie (vgl. Kap. 6). Auch wenn die Entwicklung der Wirtschaft in Deutschland durchaus durch einen Rückgang von produktionsbezogenen Berufen und einen Anstieg von vor allem wissensbasierten Dienstleistungsberufen, die sich in der Regel durch eine Höherqualifzierung auszeichnen, gekennzeichnet ist, gehen Prognosen über den Arbeitskräftebedarf davon aus, dass in Deutschland auch in Zukunft die betriebliche Lehre

Abb. 5.4 Arbeitskräftebedarf nach Qualifikation (in %), 2005–2025. (Quelle: Hummel et al. 2010, S. 99; eigene Darstellung)

die überwiegend benötigte Ausbildungsform sein wird, sodass die für die theoretisch beschriebenen Dienstleistungsund Wissensgesellschaften nicht ausreichende Bildungsexpansion ein wenig abgemildert wird (Hummel et al. 2010). Zum einen werden auch in Zukunft höherqualifizierte Arbeitskräfte benötigt, die sich nach einer betrieblichen Ausbildung etwa als Techniker oder Meister weiterbilden. Zum anderen ist eine wichtige Voraussetzung für unternehmensnahe Dienstleistungen eine leistungsfähige Industrie. Hinzu kommt, dass die erforderlichen Kenntnisse in die duale Berufsausbildung und die entsprechenden schulischen Alternativen eingefügt werden und über betriebliche Weiterbildungen ausgebaut werden, sodass trotz unveränderter formaler Qualifikation von einer Höherqualifizierung der Facharbeitskräfte auszugehen ist (Abb. 5.4).

 
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