Ethnische Ungleichheiten der Bildungschancen

Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund erzielen in Deutschland, vor allem wenn sie aus fremdsprachigen Familien stammen, trotz gewisser Verbesserungen immer noch schlechtere Bildungserfolge als Schüler und Schülerinnen ohne Migrationshintergrund (Diefenbach 2011; Relikowski et al. 2012; Statistisches Bundesamt 2012g, S. 30). Im Jahr 2011 hatten beispielsweise in der Altersgruppe der 20 – 25-jährigen Personen mit Migrationshintergrund 25,8 % einen Hauptschulabschluss, 27,2 % einen Realschulabschluss, 36,7 % eine Fachhochschulbeziehungsweise eine Hochschulreife und 5 % keinen Schulabschluss. Im Vergleich dazu hatten von den 20 – 25-Jährigen ohne Migrationshintergrund 16,5 % einen Hauptschulabschluss, 33 % einen Realschulabschluss und 45,3 % eine Fachhochschuloder Hochschulreife. 3,5 % dieser Personengruppe hatte keinen Schulabschluss (Statistisches Bundesamt 2012g, S. 41, 45). Aber nicht nur in den Bildungsabschlüssen erzielen Personen mit Migrationshintergrund schlechtere Erfolge. Auch in den Schulleistungstests, die Aussagen über ausgewählte schulische Leistung zu einem bestimmten Zeitpunkt erlauben, schneiden Personen mit Migrationshintergrund im Durchschnitt schlechter ab (Diefenbach 2011; Kristen 2002; Stanat et al. 2002, S. 13).

Abb. 5.11 Einmündungsquoten für Berufsausbildungsquoten im Vergleich von Jugendlicher deutscher und ausländischer Herkunft. (Quelle: Beauftrage der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration 2012, S. 205)

Aber nicht nur in allgemeinbildenden Schulen erzielen Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund schlechtere Bildungserfolge. Auch in der Berufsausbildung lassen sich schlechtere Chancen für Kinder ausländischer Herkunft nachweisen, selbst wenn es keine Unterschiede hinsichtlich der Noten gibt (Below 2005a; Beicht et al. 2011; Diehl et al. 2009; Granato 2012). So konnten bis Anfang 2011 von den Schulabgängern mit Migrationshintergrund, die im Jahr 2010 von der Schule abgingen, 28 % eine betriebliche Ausbildung beginnen. Bei den Jugendlichen ohne Migrationshintergrund betrug der Anteil hingegen 42 % (Beauftrage der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration 2012, S. 202). Und auch bei den Jugendlichen, die zuerst eine Bildungsmaßnahme nach Schulabgang oder einen Bildungsgang im Übergangssystem besuchen, gelingt der Übergang in die betriebliche Ausbildung Jugendlichen mit Migrationshintergrund schlechter als Jugendlichen ohne Migrationshintergrund. So konnten beispielsweise ein Jahr nach Besuch der ersten Maßnahme 47 % der Jugendlichen mit und 60 % der Jugendlichen ohne Migrationshintergrund eine betriebliche Ausbildung anfangen. Nach drei Jahren waren es 58 % der Personen mit und 74 % der Personen ohne Migrationshintergrund, die eine Berufsausbildung beginnen konnten (Granato 2012, S. 87 f., Abb. 5.11).

Allerdings sind die nationalen Unterschiede der Bildungsungleichheiten groß. Besonders schlechte Bildungserfolge erzielen Kinder italienischer und türkischer Herkunft, während Kinder aus griechischen, iranischen und vor allem aus vietnamesischen Familien sogar besser als einheimische Kinder abschneiden (Beauftrage der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration 2012; Below 2005b; Busse 2013; Geißler und Weber-Menges 2008; Kristen und Dollmann 2010; Stanat 2008). Die schlechten Bildungserfolge von Jugendlichen türkischer und italienischer Herkunft sind hierbei besonders folgenreich, da sie sich sowohl bei den allgemeinbildenden Schulen als auch bei der Berufsausbildung nachweisen lassen (Beicht et al. 2011, S. 181, Statistisches Bundesamt 2013b, S. 269 ff.). So besuchen Schülerinnen und Schüler türkischer und italienischer Herkunft nicht nur weitaus häufiger Hauptschulen und Sonderschule mit speziellen Förderprogrammen, in die sie oftmals aufgrund mangelnder Deutschkenntnisse überwiesen werden (Gomolla und Radtke 2009, S. 204 ff.). Sie verlassen auch durchschnittlich häufiger die Schule unabhängig der Schulform ohne Hauptschulabschluss, vor allem wenn sie männlich sind. Hinzu kommt, dass von allen Ausbildungsstellenbewerbern türkische und arabische Bewerber im Durchschnitt die schlechtesten Übergangschancen haben. Wie Pourtahmassebi und Ulrich (2010) nachweisen konnten, spiegelt sich dies auch in der subjektiven Wahrnehmung türkischer Bewerber wider. So haben etwa 25 % der Bewerber türkischer Herkunft im Unterschied zu ca. 21 % der Personen mit Migrationshintergrund das Gefühl, aufgrund ihrer Herkunft und/ oder ihres Geschlechts benachteiligt worden zu sein. Die schlechten Bildungserfolge von vor allem männlichen türkischen Jugendlichen und Erwachsenen führen schließlich in Folge fehlender Schulabschlüsse und Ausbildungszertifikate zu deutlich schlechteren Chancen auf dem Arbeitsmarkt (Tab. 5.5).

Die Frage, warum Migranten und Personen mit Migrationshintergrund im Durchschnitt schlechtere Bildungserfolge aufweisen, ist nicht leicht zu beantworten. So zeigen verschiedene Studien (etwa Diefenbach 2011; Kristen 2002; Kristen und Dollmann 2010; OECD 2011b, S. 69 ff.; Relikowski et al. 2012; Schulze et al. 2008; Stanat et al. 2002) zwar, dass ein Teil der schlechteren Bildungsergebnisse über die soziale Herkunft und die vergleichsweise schlechteren sozioökonomischen Lebensbedingungen zu erklären sind. Dies zeigt sich zum Beispiel daran, das ein Teil der schlechteren Chancen eine berufliche Ausbildung beginnen zu können, sich über das Unterangebot an Ausbildungsplätzen in Wohnortnähe Jugendlicher mit Migrationshintergrund erklären lässt (Ulrich 2012, S. 72 ff.). Dennoch können nicht alle Benachteiligungen darüber erklärt werden, dass Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund eher aus unteren Sozialschichten entstammen. Vielmehr wirken sich auch verschiedene kulturelle Muster und kulturelle Kompetenzen der Herkunftsgesellschaft auf die Bildungsverläufe und Bildungsentscheidungen aus wie etwa vorhandene unzureichende Deutschkenntnisse und kulturell unterschiedliche Sprachcodes, ein anderer Stellenwert von Bildung, eine geringere Bereitschaft zur Teilhabe an außerschulischen Lernund Bildungsmöglichkeiten, institutionelle Diskriminierung oder Schwierigkeiten mit dem

Tab. 5.5 Besuch der Sekundarstufe nach Staatsangehörigkeit. (Quelle: Geißler und WeberMenges 2008, S. 17; eigene Darstellung)

Gymnasium

Realschule

Integrierte Gesamtschule

Hauptschule

Schüler in Tausend

Deutschland

100

100

100

100

4753

Ehemalige Anwerberländer

Kroatien

67

111

97

185

11

Spanien

65

104

176

160

4

Slowenien

63

104

98

208

1

Bosnien-Herzegowina

56

98

161

204

11

Griechenland

50

98

107

252

17

Tunesien

41

76

223

248

1

Portugal

40

98

145

261

7

Italien

33

94

133

297

30

Mazedonien

29

83

170

303

4

Türkei

29

93

192

275

197

Serbien

28

79

104

350

19

Marokko

24

87

287

247

6

Andere Herkunftsländera

Vietnam

122

77

89

76

9

Ukraine

117

73

111

86

8

Iran

95

72

184

111

5

Russische Föderation

94

70

117

155

13

Polen

70

81

154

191

13

Afghanistan

56

81

290

155

8

Libanon

15

53

255

344

5

a Mit den größten Schülerzahlen

schulischen Kontext. Dies führt beispielsweise dazu, dass Migranten nicht unbedingt alle Fördermöglichkeiten der Bildungsinstitutionen kennen und eher auf die Bildungsempfehlungen der Lehrer vertrauen. Hinzu kommt, dass im Unterschied etwa zu den typisch eher niedrigeren Bildungsaspirationen von Personen aus unteren Sozialschichten Personen mit Migrationshintergrund vergleichsweise hohe Bildungsaspirationen aufweisen, die unter anderem auf die mit der Entscheidung zur Migration verbundenen Aufstiegswünsche der Migranten zurückzuführen sind (Relikowski et al. 2012). Dies erklärt schließlich auch, warum einige Migranten relativ hohe Bildungserfolge aufweisen wie etwa asiatische Migranten in den USA

Abb. 5.12 Lesekompetenz nach Migrationsstatus. (Quelle: OECD 2011b, S. 75)

und somit ein positiver Effekt der ethnischen Herkunft auf den Bildungserfolg zu beobachten ist (Chen und Stevenson 1995; Kristen und Dollmann 2010).

Auch im internationalen Vergleich lassen sich in vielen Ländern ethnische Ungleichheiten der Bildungschancen nachweisen. Wie in Abb. 5.12 deutlich wird, ist in den meisten, aber nicht in allen Gesellschaften wie etwa in Australien, Israel oder Ungarn die Lesekompetenz von 15 jährigen Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund im Vergleich zu der Lesekompetenz 15 jähriger ohne Migrationshintergrund im Allgemeinen schlechter, auch wenn sich hierbei deutliche Unterschiede der Leistungsabstände im Ländervergleich unter anderem aufgrund unterschiedlicher Zuwanderungsgruppen zeigen. Auffällig ist weiterhin, dass die Leistungen von Migranten der zweiten Generation in der Regel besser sind als die Leistungen der ersten Generation. Diese Unterschiede lassen sich unter anderem darauf zurückzuführen, dass Migranten der zweiten Generation, die im Aufnahmeland geboren sind, von Anfang an in das Bildungssystem des Aufnahmelandes eingegliedert werden, was für die Migranten der ersten Generation nicht unbedingt sein muss. Möglicherweise sind die Unterschiede auch ein Indiz dafür, dass nicht nur die migrationsspezifischen Bildungsungleichheiten im Zeitverlauf abgenommen haben, sondern auch Migranten über die Generationsfolge hinweg bessere Sprachkompetenzen des Aufnahmelandes aufweisen und eher kulturell assimiliert sind.

Abb. 5.13 Leistungsunterschiede nach Migrationsstatus vor und nach Berücksichtigung des sozioökonomischen Status. (Quelle: OECD 2011b, S. 76)

Vor allem in Luxemburg, den Niederlanden, Island, Dänemark, Österreich, Deutschland sowie den Vereinigten Staaten lassen sich ein Teil der Bildungsungleichheiten von Personen mit Migrationshintergrund über den nachteiligen sozioökonomischen Status erklären, während in Portugal, Ungarn oder Estland sich kaum Hinweise auf einen nachteiligen sozioökonomischen Status von Migranten finden lassen. Dadurch, dass sich in den meisten Staaten nur ein Teil der Bildungsungleichheiten von Migranten über den sozioökonomischen Status erklären lässt, lässt sich vermuten, dass Schülerinnen und Schüler weitergehende Herausforderungen in ihrem Bildungsweg zu bewältigen haben, die sich nicht auf den sozioökonomischen Status zurückführen lassen (Abb. 5.13).

 
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