Didaktische Prinzipien und methodische Fragen

Gleichwohl verbleibt den von öffentlichen – schulischen und außerschulischen – Institutionen betriebenen pädagogischen Strategien im Grundsatz keine Alternative zur Aufklärung; allerdings werden sie sich nicht nur auf das Beheben von Informationsdefiziten beschränken können. Sie werden vielmehr an den auch emotional verankerten Vorurteilsstrukturen ebenso ansetzen müssen, wie sie das Leiden der Opfer antisemitischer Verfolgung in einer dem jeweiligen Alter entsprechenden, Kinder und Jugendliche nicht überfordernden Weise einfühlsam präsentieren sollten.

Damit beruhen sinnvolle Strategien gegen Antisemitismus auf einem methodischen Dreieck, das erstens den Abbau von Informationsdefiziten und die Präsentation realer historischer und sozialer Lagen, zweitens die Konfrontation mit eigenen Vorurteilsstrukturen sowie drittens die Förderung von Empathie gegenüber den Opfern von antisemitischer, rassistischer und sexistischer Diskriminierung und Verfolgung umschreibt.

Information, die Umstrukturierung von Vorurteilshaltungen sowie die Förderung von Empathie, sind Aufgaben, die jeweils auch altersbezogen unterschiedlichen didaktischen und methodischen Prinzipien genügen sollten.

Es war wie oben dargelegt Theodor W. Adorno, der jenen Intentionen, die einer Erziehung und Bildung im Hinblick auf den Nationalsozialismus bis heute ihre bisher unübertroffene Artikulation gegeben hat. Die Frage nach der Möglichkeit didaktischer Vermittlung, also der Frage danach, wie dies Thema zu vermitteln sei sowie die Schwierigkeit, dass eine Erziehung nach Auschwitz immer auch eine Erziehung über Auschwitz ist, hatte sich Adorno nicht gestellt. Jahre der Erfahrung haben inzwischen die typischen Schwierigkeiten einer Erziehung nach Auschwitz deutlich werden lassen und zwar nicht zuletzt angesichts der für dieses Thema typischen Lehrund Lernformen.

Als Lernorte bzw. Lehrund Lernformen gelten in diesem Zusammenhang zunächst sog. KZ-Gedenkstätten bzw. Gedenkstätten (vgl. Nickolai/Brumlik 1997) auf dem Gelände ehemaliger, auf polnischem Territorium befindlicher, nationalsozialistischer Vernichtungslager, sodann Besuche in einschlägigen (jüdischen) Museen sowie schließlich – in den letzten Jahren zunehmends beliebter – Unterrichtsbesuche bzw. Gespräche mit Überlebenden, sog. Zeitzeugen – eine Konzeption, der indes aufgrund des unaufhaltsamen Alters dieser Generation ein absehbares Ende beschieden ist.

Von LehrerInnen oder Instruktoren auf diesem Gebiet ist erstens zu erwarten, dass sie fachlich, mehr noch fachwissenschaftlich, bestens ausgewiesen und informiert sind. Die Komplexität der Thematik und der dem antisemitischen Vorurteil inhärente Hang zur Vereinfachung fordert umgekehrt die Bildung differenzierter und der Komplexität des Gegenstandes entsprechender Betrachtungsweisen. Das kann jedoch nur gelingen, wenn LehrerInnen sich ihrerseits dieser Komplexität durch eine intensive Auseinandersetzung mit dem Stoff in all seinen historischen, soziologischen, psychologischen und auch theologischen Facetten versichert haben und ihn von der Sache her mehr oder minder souverän beherrschen. Dass Unterricht hier faktisch in große Schwierigkeiten geraten kann, hat die empirische Unterrichtsforschung eindrucksvoll bestätigt (vgl. Meseth/Proske 2002).

Des Weiteren ist zweitens eine grundsätzlich ebenso nachsichtige wie anerkennende, in der Sache indes eindeutige Haltung gegenüber Kindern und Jugendlichen, die antisemitische, antijudaistische oder auch undifferenziert antizionistische Haltungen zeigen oder Meinungen äußern, geboten. So sehr die Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus und seinen Opfern auch tiefsitzende moralische und politische Überzeugungen der Lehrpersonen und damit ihr ganzes existenzielles Engagement prägen mag, so sehr muss doch auch gelten, dass Kinder und Jugendliche nicht der politische Gegner oder gar Feind sind, sondern – in dieser Hinsicht – das Ergebnis der Umstände, die sie geprägt haben. Antisemitischen Schülermeinungen ist in der Sache stets deutlich zu widersprechen – bei voller Anerkennung ihrer Person. Dass diese Einstellung gelegentlich eine hohe Selbstdisziplin erfordert, liegt auf der Hand. Freilich hängt der gewünschte Lernerfolg entscheidend von dieser Haltung ab: Emotionale, moralisierende Überreaktionen werden in den meisten Fällen jenen paranoiden Effekt zeitigen, durch den sich das antisemitische Ressentiment bestätigt sieht.

Endlich ist drittens, keineswegs nur bei Grundschulkindern, die Gefahr der Überforderung (und auch Überrumpelung) zu berücksichtigen. Nicht nur die Konfrontation mit dem Holocaust, sondern jede durch die Präsentation des Leidens gewünschte Förderung von Empathie steht vor dem Problem, dass es beim Antisemitismus und seinen Opfern grundsätzlich um ein widriges, ein erschreckendes und beunruhigendes, Ängste auslösendes Thema geht. Die "natürlichen", d. h. den Regularien des Aufwachsens in Gesellschaften unseres Typs entsprechenden Lebensabschnitte sehen trotz eines Medienkonsums, der immer häufiger durch die Rezeption gewaltsamer Darstellungen geprägt ist, eine intensive Konfrontation mit Leid und Schmerz nicht vor.

Inwiefern eine Pädagogik gegen nationalsozialistische, rassistische, sexistische, fremdenfeindliche, salafistische und antisemitische Haltungen in der jüngeren Generation entweder in Erziehung zu Demokratie oder den Menschenrechten münden soll oder diese gar voraussetzt, ist aktuelles Thema der erziehungswissenschaftlichen Debatte (vgl. Brumlik 2004).

 
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