Erziehungswissenschaftlicher Diskurs über das lebenslange Lernen

Seit den 1990er Jahren hat sich neben der bildungspolitischen Programmatik zum lebenslangen Lernen ein relativ eigenständiger Diskurs in der Erziehungswissenschaft herausgebildet, der in Deutschland zu einer „grundlegenden Veränderung und Erweiterung der inhaltlichen Vorstellungen über das Konstrukt des lebenslangen Lernens“ (Brödel 2003: 115) geführt hat. Während in den 60er und 70er Jahren des 20. Jahrhunderts in Deutschland lebenslanges Lernen gleichgesetzt wird mit dem Aufund Ausbau organisierter institutioneller Erwachsenenbildung, wird diese seit den 1990er Jahren als ein Teilbereich lebenslangen Lernens betrachtet. Dabei werden unter dem erziehungswissenschaftlichen Theorem der „Entgrenzung“ (Kade 1997) ursprünglich nicht-pädagogische Institutionalund Handlungskontexte als Orte lebenslangen Lernens untersucht. In diesem Zusammenhang wird auch die von bildungspolitscher Seite forcierte Differenzierung ,formales Lernen', ,nonformales Lernen' und ,informelles Lernen' im erziehungswissenschaftlichen Diskurs reflektiert. [1] Aus biografietheoretischer Perspektive wird diese Differenzierung allerdings nicht als „Typologie von Lernprozessen interpretiert, sondern auf die Strukturen und Rahmungen der jeweiligen Lernkontexte bezogen“ (Alheit & Dausien 2010: 722, Hervorhebung im Original; ebenso Nittel & Seltrecht 2013: 7).

In der erziehungswissenschaftlichen Diskussion wird sowohl die faktische Durchsetzung des lebenslangen Lernens durch das Individuum (vgl. Kade & Seitter 1998) als auch in den letzten drei Jahrzehnten ein rapider Institutionalisierungsprozess konstatiert, „(...) in dessen Verlauf für alle Lebensphasen Einrichtungen etabliert worden sind, die mehr oder weniger lebenslaufspezifische Bildungsund Lernangebote machen und damit Menschen jeden Lebensalters die Gelegenheit zum erneuten und fortführenden Lernen bieten“ (Kade & Seitter 1996: 16). Dennoch sehen sich die Bildungsinstitutionen der Kritik gegenübergestellt, durch „(...) kaum überwindliche strukturelle Barrieren der Institutionen, Organisationen, Zuständigkeiten und Traditionen (...)“ (Kraus 2001: 6) die institutionelle Realisierung bzw. Unterstützung lebenslangen Lernens zu behindern. [2] Ferner wird lebenslanges Lernen als eine Modernisierungsstrategie, die die Ablösung der Bildungskarriere durch die Bildungsbiografie fokussiert, betrachtet (vgl. Harney & Rahn 2003: 274). Seit den 1970er Jahren hat die Struktur der Karriere die Unsicherheit moderner Biografieverläufe absorbiert, indem sie Individuen einen Planungsund Prognoseraum, den damit verbundenen Aufbau von Erwartungen sowie die Zurechnung von Erfolg und Misserfolg ermöglichte. In den 1990er Jahren wird die Bildungskarriere allmählich zugunsten der Bildungsbiografie abgelöst. Harney und Rahn (2003) sprechen diesbezüglich von einer „Destandardisierung des Lebenslaufs“.

„Ging es in den 1970er Jahren um die Frage, wie ein durchlässiges System sequentialisierter Bildungsgänge und -titel geschaffen werden kann, an dem sich individuell biographische Entscheidungen orientieren können, geht es nun um die umgekehrte Problemstellung, das heißt darum, wie sich die im Lebensvollzug realisierten Lernergebnisse bewerten und zertifizieren lassen.“ (Harney & Rahn 2003: 278)

Individuelle Kultivierung von Wissen und Können sowie Aufwertung von Nichtwissen stellen bei der Bildungsbiografie im Gegensatz zur Bildungskarriere zwei Umgangsweisen mit der Ungewissheit moderner Biografieverläufe dar.

Nach Hof (2011) beschreibt der Ausdruck ,lebenslanges Lernen'

„(…) das Phänomen des Lernens im zeitlichen Verlauf des Lebens. Dieses Lernen findet innerhalb und außerhalb formaler pädagogischer Institutionen statt und beinhaltet sowohl den Erwerb neuer Kenntnisse als auch die Aneignung neuer Fertigkeiten sowie die Veränderung des Selbstund Weltbildes durch die Auseinandersetzung mit sozialen Erfahrungen und mit der Reflexion auf das eigene Leben.“ (Hof 2011: 117)

Dabei unterliegt dieses Verständnis lebenslangen Lernens sozial-historischen Veränderungen (vgl. Hof 2009: 18-24).

Nittel und Schütz (2010) verstehen lebenslanges Lernen in Anlehnung an G.

H. Mead als einen Universalisierungsmechanismus, der auf drei Ebenen zum Tragen kommt (vgl. Nittel & Schütz 2010: 137-139): Im bildungspolitischen Kontext nimmt lebenslanges Lernen die Funktion eines Universalisierungsmechanismus zwischen Ortsund Weltgesellschaft ein, „weil hier die lokale Bildungslandschaft (,Lernen vor Ort') mit den nationalen Entscheidungsinstanzen und diese wiederum mit international agierenden politischen Einheiten (EUKommission und UNESCO) verbunden und ,kurzgeschlossen' werden sollen“ (Nittel & Schütz 2010: 138). Auf gesellschaftspolitischer Ebene fungiert lebenslanges Lernen als Universalisierungsmechanismus zwischen Individuum und Gesellschaft, indem dieser einen Beitrag „zu einem neuen Programm der Vergesellschaftung des Subjekts und einer dazu parallel verlaufenden Individualisierung des Gesellschaftsmitglieds“ (ebd.) leistet. Im Mittelpunkt steht dabei die Aufrechterhaltung der Erwerbsfähigkeit, „wobei es um die Parallelisierung von individueller Kompetenzbiographie auf der einen und dem Wandel der Anforderungsstruktur in der Arbeitswelt auf der anderen Seite geht“ (a.a.O.: 138-139). Im erziehungswissenschaftlichen Kontext erscheint lebenslanges Lernen als Universalisierungsmechanismus zwischen Kindheit, Jugend und Alter. Er „sichert die Einheit des Erziehungssystems als eine spezifische Ordnung zwischen den Generationen, weil der Lebenslauf unter dem Fokus des sequentiellen Durchlaufens unterschiedlicher pädagogischer Institutionen als grundlegendes Medium und zugleich als Form der Systembildung betrachtet wird“ (a.a.O.: 139).

Nach Rothe (2011) gibt es drei theoretische Perspektiven, die in der Erwachsenenbildungsforschung zum Lernen in der Lebensspanne an Bedeutung gewonnen haben: die biografietheoretische, die modernisierungstheoretische und die gouvernementalitätstheoretische Perspektive (vgl. Rothe 2011: 75), wobei die letzten beiden Ansätze als neuere theoretische Zugänge dargestellt werden.

Rothe konstatiert, dass aus der biografietheoretischen Perspektive – unabhängig von der bildungspolitischen Programmatik – Lernen als ein Prozess betrachtet wird, der die gesamte Lebensspanne begleitet (vgl. Rothe 2011: 77). Lebenslanges Lernen wird als subjektgebunden betrachtet, das auf biografischen Lernerfahrungen und der Erweiterung von biografischem Wissen basiert. Vor diesem Hintergrund wird lebensgeschichtliches Lernen zu einer „unabdingbaren Dimension lebenslangen Lernens“ (Brödel 2003: 130) expliziert. Die biografietheoretische Perspektive ermöglicht die Analyse der lebenszeitlichen Dimension des Lernens, d. h. die zeitliche „Strukturierung, der (Um-)Ordnung von Bildung und Lernen im Lebenslauf“ (Dausien 2008: 164, Hervorhebung im Original). Ferner wird die Kontextualität von Lernprozessen berücksichtigt, d. h. Lernen findet im sozialen Raum statt und häufig sind mehrere Individuen an einem Lernprozess beteiligt (vgl. a.a.O.: 164-165). Der biografietheoretische Ansatz bezieht darüber hinaus die biografische Reflexivität mit ein. Darunter ist zu verstehen, dass das Individuum seinen Erfahrungsprozess nicht nur in ein reflektiertes Verhältnis setzen kann, sondern die biografische Reflexivität „disponiert bestimmte Handlungen und Lernvorgänge und schränkt damit den prinzipiell möglichen Handlungsspielraum auf eine ,selbst gemachte', eben ,reflexive' Weise ein“ (a.a.O.: 166).

Bei der modernisierungstheoretischen Perspektive gilt lebenslanges Lernen als Voraussetzung, „nicht nur als anthropologische Grundlage, sondern auch als gesellschaftliche Praxis in modernen Gesellschaften“ (Rothe 2011: 158). Lebenslanges Lernen wird hier hauptsächlich als „eine Begleiterscheinung der Universalisierung pädagogischer Kommunikation [betrachtet, C.D.] und wird nicht explizit in den Zusammenhang bildungspolitischer Konzeptionalisierungen und Aktivitäten gestellt“ (ebd.). Bei diesem Ansatz liegt das Forschungsinteresse nicht auf Lernphänomenen, sondern der Fokus richtet sich auf „die kommunikativen Prozesse, die auf die Herstellung, Aufrechterhaltung und Fortsetzung von Lernprozessen gerichtet sind“ (a.a.O.: 159). Zu den zentralen Vertretern dieses Ansatzes gehören Jochen Kade und Wolfgang Seitter (vgl. Rothe 2011: 126).

Die gouvernementalitätstheoretische Perspektive fokussiert die bildungspolitische Programmatik des lebenslangen Lernens. Bei diesem Ansatz wird versucht, „über eine bestimmte analytische Herangehensweise zu zeigen, wie die gegenwärtigen Veränderungen im Bildungsbereich in breitere gesellschaftliche Entwicklungen eingebunden sind und die Annahme, dass die Richtung, die diese Veränderungen nehmen, keineswegs durch Notwendigkeit bestimmt, sondern durch Machtverhältnisse bedingt sind“ (a.a.O.: 76). In seiner gouvernementalitätstheoretischen Studie zum lebenslangen Lernen im Weiterbildungssystem konstatiert Wrana (2003):

„Ich behaupte also, dass der Begriff „lebenslanges Lernen nicht auf einen Gegenstand verweist (so wie der Begriff ,Schlüsselqualifikation'), sondern auf eine thematische Wahl, also ein ganzes Gebiet von Gegenständen in einer bestimmten Relation. Je komplexer der Bereich ist, auf den ein solcher Begriff verweist, desto unbestimmter wird der Begriff, desto leichter wird er zum Einsatz für alles mögliche, desto eher geht er den Konnex auf ein Thema als auf einen Gegenstand ein.“ (Wrana 2003: 12)

Wrana stellt in seiner Studie anhand von vier bildungspolitischen Gutachten aus den Jahren 1960, 1970, 1984 und 1997 dar, dass das bildungspolitische Interesse an dem „konkrete[n, C.D.] Können als unmittelbare Wertsteigerung der Arbeitskraft“ (a.a.O.: 26) in der chronologischen Abfolge der Dokumente immer mehr abnimmt:

„Aber diese Form der Regierung des Könnens ist keine Angelegenheit der Öffentlichkeit mehr. Hatte der Staat in den Bildungsreformen noch ein Interesse, auf das Kräfteprofil der gesamten Bevölkerung Einfluss zu gewinnen, ,Begabungsreserven auszuschöpfen' und die berufliche und allgemeine Erwachsenenbildung auf ein öffentlich verantwortetes Fundament zu stellen, so ist dieses Interesse nun scheinbar verschwunden bzw. wird der betrieblichen Weiterbildung überlassen. Der Staat beschränkt sich darauf, die Mentalitäten zu regieren, die allgemeinsten Kräfte und die Haltungen der Individuen.“ (a.a.O.: 26-27)

In den gouvernementalitätstheoretischen Untersuchungen wird das bildungspolitische Konzept ,lebenslanges Lernen' eher kritisch betrachtet, „indem gezeigt wird, das Lebenslanges Lernen eben nicht in erster Linie wachsende Möglichkeiten der Selbstbestimmung bedeutet, sondern über die komplexe Verschränkung von Selbstund Fremdführung eine vertiefte Unterwerfung der Subjekte unter ökonomischer Rationalitäten zu Folge hat“ (Rothe 2011: 159).

Es kann konstatiert werden, dass das lebenslanges Lernen im erziehungswissenschaftlichen Diskurs durchaus als ein mehrdimensionales Konstrukt klassifiziert wird, das in den verschiedenen politischen, wirtschaftlichen, gesellschaftlichen und alltagsweltlichen Bereichen mit unterschiedlichen Intentionen verbunden ist. Die zweckbezogene Beliebigkeit bei der Verwendung des Ausdrucks ,lebenslanges Lernen' wird im erziehungswissenschaftlichen Diskurs kritisch betrachtet. Nach Rothe (2011) verweist der Ausdruck ,lebenslanges Lernen' „in Abhängigkeit vom Kontext auf ein bildungspolitisches Konzept, ein alltäglich zu beobachtendes Phänomen, eine moralische Verpflichtung oder dient lediglich als Worthülse, für die von allen Seiten Zustimmung erwartbar ist, auch wenn ihr konkreter Inhalt unklar bleibt“ (Rothe 2011:11). Ferner merkt sie an:

„Betrachtet man die Dauer der Auseinandersetzung um den Begriff Lebenslanges Lernen, erscheint klärungsbedürftig, warum er nach mehr als zehn Jahren anhaltender bildungspolitischer (stellvertretend Gerlach 2000, Schemmann 2007) und wissenschaftlicher Diskussion (stellvertretend Alheit/Dausien 2000, Brödel (Hrsg.) 1998, Alheit/von von Felden (Hrsg.) 2009, Herzberg (Hrsg.) 2008, Kade/Seitter 1996) noch immer diffus und vieldeutig erscheint. Der Konsens über den Begriff reicht aus, um miteinander zu diskutieren, und ist offen genug, die Diskussion fortzusetzen und immer neue Aspekte damit verbinden zu können. Nach wie vor scheint unklar, ob und gegebenenfalls welchen inhaltlichen Gehalt der Begriff im erziehungswissenschaftlichen Feld hat und wofür er in der bildungspolitischen Diskussion steht.“ (Rothe 2011: 12-14)

De Haan (1991) weist darauf hin, dass es sich beim lebenslangen Lernen um keine wissenschaftliche Kategorie, sondern um eine Metapher handelt. Wissenschaftliche Kategorien sind ,Stammbegriffe', die den Kriterien der Klarheit und Bestimmtheit unterliegen und somit definierbar sind. Metaphern hingegen schaffen keine Eindeutigkeit, auch wenn sie diese auf den ersten Blick suggerieren (vgl. de Haan 1991: 363). In Anlehnung an Blumenberg charakterisiert de Haan das lebenslange Lernen als eine absolute Metapher, die prinzipiell keine klare Definition des Sachverhaltes, den sie beschreibt, anstrebt. „Ihre Funktion liegt gerade darin, Sicherheit zu schaffen, Erwartungen zu regulieren und Haltungen auszudrücken, also Bedürfnissen der Orientierung zu genügen, die sich begrifflich nicht gewinnen lassen“ (de Haan 1991: 368; siehe hierzu auch Kapitel 7.4).

Mit lebenslangem Lernen werden nicht nur neue Freiheiten und Chancen assoziiert, sondern ebenso neue Zwänge und Gefahren (vgl. Nittel 2003: 75). Geißler und Orthey (2001) konstatieren in diesem Zusammenhang, dass das lebenslange Lernen den Menschen als lebenslang defizitär definiert (vgl. Geißler

& Orthey 2001: 239). Hierdurch besteht die Gefahr einer vollständigen Absorption der Lebensführung durch „das Primat des lebenslangen Lernens“ (Kade, Nittel & Seitter 2007: 79). Lebenslanges Lernen wird zu einem Zwang, um den privaten und beruflichen Alltag zu bewältigen, bei gleichzeitiger Verdrängung seiner potenziellen Wirkungskraft auf die individuelle und gesellschaftliche Emanzipation (vgl. ebd.).

  • [1] Auf europäischer bildungspolitischer Ebene werden formales, nonformales und informelles Lernen wie folgt definiert: Beim formalen Lernen handelt es sich um ein Lernen, „das üblicherweise in einer Bildungsoder Ausbildungseinrichtung stattfindet, (in Bezug auf Lernziele, Lernzeit oder Lernförderung) strukturiert ist und zur Zertifizierung führt. Formales Lernen ist aus der Sicht des Lernenden zielgerichtet“ (Europäische Kommission 2001: 33). Nonformales Lernen bedeutet „Lernen, das nicht in Bildungsoder Berufsbildungseinrichtung stattfindet und üblicherweise nicht zur Zertifizierung führt. Gleichwohl ist es systematisch (in Bezug auf Lernziele, Lerndauer und Lernmittel). Aus Sicht der Lernenden ist es zielgerichtet“ (a.a.O.: 35). Informelles Lernen umfasst „Lernen, das im Alltag, am Arbeitsplatz, im Familienkreis oder in der Freizeit stattfindet. Es ist (in Bezug auf Lernziele, Lernzeit oder Lernförderung) nicht strukturiert und führt üblicherweise nicht zur Zertifizierung. Informelles Lernen kann zielgerichtet sein, ist jedoch in den meisten Fällen nichtintentional (oder ,inzidentell'/ beiläufig)“ (a.a.O.: 33).
  • [2] Seit Veröffentlichung der PISA 2000 Ergebnisse stehen vor allem Institutionen des Elementarbereichs sowie die allgemeinbildenden Schulen unter der Kritik, Kindern und Jugendlichen nicht in ausreichendem Maße Grundkompetenzen zur Befähigung zum lebenslangen Lernen zu vermitteln
 
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