(Gleichzeitige) Inklusion der Lernenden in verschiedene Segmente des Bildungssystems und daraus resultierende ungleiche Folgen für Lernende und beteiligte Einrichtungen (Z. 581-600)

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Das Subsegment beginnt mit der Grundaktivität des Bezweifelns („ahm(-) vielleicht ist es auch ahm bisschen vermessen zu glauben(') man müsse jetzt ahm immer ahm bildungsbereichsübergreifend in allen Sphären tätig sein(')“, Z. 581583). Der Informant bezweifelt hier die in der Ausgangsfrage der Interviewerin implizit enthaltene Behauptung, dass die bildungsbereichsübergreifende Zusammenarbeit förderungswürdig sei. Die Identifizierung einer Bezweiflungsaktivität wird bestärkt durch die Modalpartikel „vielleicht“ (Z. 581), die an dieser Stelle die Funktion eines Vagheitsmarkierers einnimmt; ferner durch die Verwendung des Adjektivs „vermessen“ (Z. 581), das eine generelle Befürwortung der bildungsbereichsübergreifenden Zusammenarbeit einschränkt sowie durch die Anwendung des Konjunktivs I bei dem Verb „müssen“ (Z. 582) als Ausdruck eines Wunsches oder einer Aufforderung. Nach Müllers Meinung müsse eine bildungsbereichsübergreifende Zusammenarbeit nicht permanent und nicht „in allen Sphären“ (Z. 583) stattfinden. Die Umschreibung ,in allen Sphären' könnte dabei als Synonym für die Bildungsbereiche (Elementarbereich-, Primarbereich-, Sekundarbereich I und II, Erwachsenenbildung/Weiterbildung sowie Tertiärbereich) stehen. Die Bezweiflung eröffnet dem Interviewpartner die Möglichkeit, sich argumentativ neu zu positionieren und mit der Formulierung einer Gegenbehauptung die Erarbeitung einer Definition zur bildungsbereichsübergreifenden Zusammenarbeit fortzuführen. Somit erfolgt in den Zeilen 585 bis 586 eingeleitet durch die Konjunktion ,sondern', die hier die Funktion einer Relevanzmarkierung einnimmt, seine Gegenbehauptung („sondern wahr&wahrscheinlich definiert sich' s eben doch ah was wollen wir&welches Problem wollen wir damit lösen(')“, Z. 585-586). Die Formulierung ,wahrscheinlich definiert sich's eben doch' weist den konkreten Gegenstand der Definition nicht eindeutig aus. Die Modalpartikel ,wahrscheinlich' in ihrer Funktion als Vagheitsmarkierer weist auf eine Unsicherheit des Experten bezogen auf die Gültigkeit seiner Behauptung hin. Die Modalpartikeln ,eben' und ,doch' deuten darauf hin, dass der Informant auf etwas Bezug nehmen will, was er in seiner vorhergehenden Argumentation bereits erwähnt haben könnte. Vor diesem Hintergrund kann die Formulierung in der Hinsicht interpretiert werden, dass Kooperationsanlass, Kooperationsdauer sowie die Einbeziehung relevanter Kooperationspartner hinsichtlich eines gemeinsam zu lösenden Problems bestimmt werden sollten. Demnach definiere das Problem und die dazugehörige Lösungsstrategie die Art und Weise der bildungsbereichsübergreifenden Zusammenarbeit. Mit dieser Behauptung greift Müller auf den im vorherigen Subsegment angeführten Aspekt zurück, dass eine bildungsbereichsübergreifende Zusammenarbeit einen Nutzen für alle Beteiligten erbringen müsse. Hier scheint der Vorteil in einer gemeinsamen Problemlösung zu liegen.

In den Zeilen 586 bis 591 spezifiziert Müller seine Gegenbehauptung. Dabei bezieht er sich auf die von ihm bereits in Subsegment 4.2 angeführte grundsätzliche Zielsetzung des lebenslangen Lernens, nämlich dass die individuellen Lernbedürfnisse des Individuums im Mittelpunkt der institutionellen Förderung lebenslangen Lernens stehen müssten. Das mit einer Kooperation zu lösende Problem bestehe in der Gefahr, dass die Lernenden im Rahmen ihrer Lernprozesse in eine „Einbahnstraße“ (Z. 589) gelangten. Der Begriff ,Einbahnstraße' beschreibt im lexikalischen Sinn einen Verkehrsweg, der nur in eine Fahrtrichtung befahren werden darf. Er wird hier metaphorisch und als nicht erstrebenswert verwendet („dass er möglichst früh ahm nicht auf einer Einbahnstraße steht(')“, Z. 588-589). Die Metapher erhält hierdurch eine negative Konnotation. Sie kann in diesem Kontext darauf hindeuten, dass den Lernenden zur Erreichung ihrer Lernziele nur begrenzte Lernwegoptionen zur Verfügung stehen. Die Verwendung der Metapher erscheint zunächst plausibel. Bei genauerer Betrachtung ist aber auch hier die generelle Ambivalenz von Metaphern zu erkennen, nämlich dass sie keine Eindeutigkeit schaffen, auch wenn sie diese auf den ersten Blick suggerieren. Einbahnstraßen müssen nicht per se negativ sein. Sie können ebenso ein Mittel darstellen, um Komplexität zu reduzieren und eine Orientierung z. B. im Sinne von Bildungskarrieremustern beinhalten. Eingeleitet durch die Konjunktion „sondern“ (Z. 589), die hier die Funktion eines Relevanzmarkiers einnimmt, beendet der Experte seine Spezifizierungsaktivität. Um das von ihm dargelegte Problem zu lösen, sei es notwendig möglichst viele institutionelle Zugänge zum Lernen zu eröffnen und eine gleichzeitige Inklusion der Lernenden in verschiedene Segmente des Bildungssystems zu ermöglichen („sondern ahm einen vielseitigen Blick erhält(') ah und Anregungen aus den verschiedensten Sphären(.)“, Z. 589-591).

In den Zeilen 591 bis 599 formuliert Müller eine Konklusion und nimmt – wie bereits im vorherigen Subsegment – eine utilitaristische Perspektive ein. Anhand eines Beispiels versucht er seine Konklusion zu konkretisieren und den Vorteil für die Lernenden hervorzuheben („Schüler(') der&der ein Praktikum an ner Universität oder an einem Betrieb macht und das als Arbeit in der Schule anerkannt kriegt(') der hat für sich n riesen Gewinn(')“ Z. 592-594). Dabei deutet der Informant den Vorteil lediglich an. Es ist weder ersichtlich, welche Leistung die Schule in welcher Form anerkennen müsste, noch wird der Nutzen für den Lernenden spezifiziert. Eine Deutung dieses Beispiels ist, dass Schüler/innen ihre schulischen Lernprozesse durch Lernprozesse an außerschulischen Lernorten (wie z. B. Betrieb oder Hochschule) ergänzen sowie die gemachten Lernerfahrungen im schulischen Kontext reflektieren und anwenden können. Wie im vorherigen Subsegment findet auch hier mit dem Begriff ,Gewinn' eine Übernahme ökonomieorientierter Begriffe in die Sinnwelt des pädagogischen Diskurses statt. Obwohl Müller in seiner Argumentation in Subsegment 4.2 aufzeigt, dass eine gleichzeitige Inklusion der Lernenden in mehrere Segmente des Bildungssystems aus seiner Sicht in einem Missverhältnis zu den Interessen und Funktionen der verschiedenen Einrichtungen stehe und wahrscheinlich nur über eine Veränderung der Anforderungen (z.B. durch ein bildungspolitisches Mandat) erreicht werden könne, hält er an dieser Stelle an diesem Argument fest. Ein Grund hierfür könnte sein, dass die gleichzeitige Inklusion der Lernenden in mehrere Segmente des Bildungssystems einen hohen Stellenwert in den subjektiven Relevanzstrukturen des Experten hat. Er nutzt somit nicht die Möglichkeit der argumentativen Neupositionierung, die er sich durch die einleitende Bezweiflung eröffnet, sondern greift auf die von ihm bereits formulierte Zielsetzung der gleichzeitigen Inklusion der Lernenden zurück, die er auch an dieser Stelle aufgrund der erneuten Formulierung von Schwierigkeiten argumentativ nicht verteidigen kann, wie die in Zeile 596 folgende Äußerung „ah während die Schule hat mehr Arbeit(.) (lacht) das muss man einfach sehen(.)“ verdeutlicht. Sein Versuch, die bildungsbereichsübergreifende Zusammenarbeit über einen Problemlösungsprozess zu definieren, birgt scheinbar einseitige Vorteile in sich. Zwar dürften die Lernenden Vorteile aus einer gleichzeitigen Inklusion in verschiedene Segmente des Bildungssystems genießen, die beteiligten Einrichtungen hingegen müssten dabei einen erhöhten Arbeitsaufwand in Kauf nehmen. In den Zeilen 598 bis 599 schließt Müller seine Konklusion ab („und ahm da muss man sehen(') wie man das hinkriegt(‚) dass sich das ahm(-) die Waage hält(.)“, Z. 598-599). Er nimmt nicht Stellung zu den von ihm aufgezeigten ungleichen Folgen einer gleichzeitigen Inklusion der Lernenden in verschiedene Segmente des Bildungssystems. Vielmehr vollzieht der Interviewte einen argumentativen Rückzug, was u. a. durch die Verwendung des Distanz ausdrückenden Indefinitpronomens „man“ (Z. 598) verdeutlicht wird. Er überlässt die Lösung der von ihm angeführten Problematik den an einer Zusammenarbeit beteiligten Einrichtungen. Die Formulierung „dass sich das ahm(-) die Waage hält(.)“ (Z. 598-599) deutet auf einen Aushandlungsprozess der beteiligten Akteurinnen und Akteure hin, um den zusätzlichen Arbeitsaufwand für die einzelnen Einrichtungen nicht zu groß werden zu lassen.

Der Experte versucht im vierten Segment eine Theorie zur bildungsbereichsübergreifenden Zusammenarbeit zu erarbeiten: Über die Formulierung von Prämissen, die Problematisierung unterschiedlicher Interessen bis hin zur Bezweiflung einer generellen Notwendigkeit der bildungsbereichsübergreifenden Zusammenarbeit entwickelt er schließlich eine lernerorientierte Zielsetzung, die allerdings auch wieder Schwierigkeiten in sich birgt. Das konsequente Aufzeigen von Problemen in den drei Subsegmenten könnte Ausdruck seines ideologiekritischen Selbstverständnisses sein (vgl. hierzu strukturelle Beschreibung des Subsegments 1.2). Vor dem Hintergrund dieses Selbstverständnisses ist es bemerkenswert, dass Müller eine verwertungsorientierte Haltung einnimmt. Diese verwertungsorientierte Haltung steht im Widerspruch zu seiner bildungspolitischen Positionierung im Subsegment 2.1, in der er sich auf die Ideologie der emanzipatorischen Pädagogik bezieht. Auf diesen Widerspruch reagiert der Interviewpartner jedoch nicht, was die Deutung nahe legt, dass ihm dieser entweder nicht bewusst ist oder für ihn keine Rolle spielt. Durch den Widerspruch zwischen verwertungsorientierter Haltung und bildungspolitischer Positionierung sowie die fehlende Stellungnahme zu den ungleichen Folgen einer gleichzeitigen Inklusion der Lernenden in verschiedene Segmente des Bildungssystem baut der Interviewpartner eine argumentative Spannung auf, die von ihm nicht bearbeitet, sondern offen gehalten wird.

 
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