Metaphern in der Pädagogik

Scheuerl (1959) weist daraufhin, dass Metaphern seit jeher zum pädagogischen Denken gehören und im sprachlichen Handeln bewusst oder unbewusst angewendet werden (vgl. Scheuerl 1959: 211). [1] Als Grund hierfür gibt Scheuerl an, dass sich die Themen der Pädagogik nicht eindeutig begrifflich fassen lassen und somit der Rückgriff auf Metaphern eine Bearbeitungsstrategie darstellen kann, um die Vielfältigkeit und Vieldeutigkeit von Erziehungsund Bildungsphänomenen zu beschreiben, zu erklären und zu vermitteln: [2]

„Da es sich im pädagogischen Bereich vor allem um innere Erfahrungen handelt, um seelische, geistige und personale Veränderungen und deren nicht unmittelbar anschaubare Beziehung untereinander wie zur mitmenschlichen und geistigen Welt, ist der Gebrauch von Metaphern und Katachresen auch hier von alters her unvermeidlich und bedenkenlos üblich. Schon die Worte Erziehung (= educatio) und Bildung (= formatio) sind metaphorisch. Worte wie Prägung und Formung, Führung und Lenkung, Entwicklung und Entfaltung sind wie eine Vielzahl weiterer pädagogischer Bezeichnungen nur metaphorisch recht zu verstehen.“ (Scheuerl 1959: 212) [3]

Scheuerl präsentiert einen ersten – nach seinen Aussagen unvollständigen – Systematisierungsversuch von pädagogischen Metaphern, die bereits über die Jahrhunderte hinweg ihren Bestand haben: organische Metaphern (z. B. der Mensch als sich entfaltender Organismus, der Erzieher als Gärtner), technische Metaphern (z. B. Erziehung als Formung von Wachs), mäeutische Metaphern (z. B. Erziehung als Begegnung und Dialog), architektonische Metaphern (z. B. Erziehung als Stufengang) und Lichtmetaphern (z. B. Erziehung und Bildung als Erleuchtung, als Aufklärung), die von de Haan durch Bodenmetaphern (z. B. Grundbildung) und Fließmetaphern (z. B. Wissensund Erkenntnisquellen) ergänzt werden (vgl. Scheuerl 1959: 216-220; de Haan 1991: 362). [4]

Auch Schulze (1990) weist daraufhin, dass die Erziehungswissenschaft zur Erklärung ihrer Grundbegriffe immer wieder auf Metaphern zurückgreift, was seines Erachtens in der Vergangenheit dazu geführt habe, dass der wissenschaftliche Status dieser Disziplin in Frage gestellt worden sei und als Reaktion darauf, die Metaphern durch abstraktere Termini ersetzt worden seien, die aber nicht unbedingt zu einem klareren Verständnis pädagogischer Phänomene beigetragen hätten (vgl. Schulze 1990: 100). [5] Wie Scheuerl sieht auch Schulze einen Grund für die Verwendung von Metaphern im pädagogischen Denken darin, dass viele Prozesse und Gegebenheit im pädagogischen Handeln und Wirken nicht wahrnehmbar sind, also nicht deskriptiv erfasst und meist nur durch Analogien veranschaulicht werden können. Ferner weist er daraufhin, dass viele pädagogische Handlungen ursprünglich stark mit anderen lebensweltlichen Handlungen verbunden waren, sodass zur Verdeutlichung der pädagogischen Aufgaben von Erziehung und Bildung die Anlehnung an lebensweltliche Tätigkeiten nahelag (Tätigkeiten eines Gärtners, Töpfers etc.) (vgl. a.a.O.: 100-101). Als weiteren Grund führt Schulze an, „(...) daß die pädagogische Wissenschaft als eine praktische, aber nicht technologische Wissenschaft darauf bedacht sein muß, nicht nur Wissen zu fördern, sondern auch dieses Wissen in Sprache zu vermitteln“ (a.a.O.: 101).

Neben den negativen Folgen der Habitualisierung von Metaphern, wie der Verschleierung oder der Simplifizierung komplexer Wirklichkeiten von Erziehung und Bildung, indem ihre Übernahme in den Sprachgebrauch ohne Reflexion des metaphorischen Gehaltes erfolgt (vgl. Scheuerl 1959: 212), werden auch positive Effekte im Sinne von Erkenntnisgenerierung bei der Verwendung von Metaphern im pädagogischen Diskurs konstatiert. Beispielsweise in ihrer kritischen Funktion, eingefahrene Sichtweisen mit konträren Sichtweisen zu konfrontieren, oder durch die Bereitstellung von Analogien, um das Suchen und Entdecken von neuen Strukturmomenten und -zusammenhängen anzuregen (vgl. Schulze 1990: 101-102).

  • [1] Die Untersuchung von Metaphern im pädagogischen sprachlichen Handeln stellt einen Forschungsbereich in der Erziehungswissenschaft dar (vgl. exemplarisch Gansen 2010; Geffert 2006; Gropengießer 2004; Gruschka 1994; Guski 2007; Meyer-Drawe 1999; Oelkers 1991b; Schmitt 2006; Schmitt 2013).
  • [2] Ricœur (1986) begründet die Allgegenwart der Metapher in Bezug auf das „Theorem der Kontextgebundenheit der Bedeutung“. „Wenn das Wort an die Stelle einer Verbindung von Aspekten tritt, die selbst die fehlenden Teile ihrer verschiedenen Kontexte sind, beruht das Prinzip der Metapher auf dieser Konstitution der Worte. Elementar formuliert hält die Metapher zwei Gedanken verschiedener Dinge zusammen, die innerhalb eines Wortes oder eines einfachen Ausdruckes gleichzeitig wirken und deren Bedeutung die Resultate ihrer Wechselwirkung ist. Um diese Beschreibung auf das Theorem der Bedeutung abzustimmen, wollen wir sagen, daß die Metapher in einer einfachen Bedeutung zwei verschiedene fehlende Teile der verschiedenen Kontexte dieser Bedeutung zusammenhält. Es handelt sich also nicht mehr um eine bloße Verschiebung der Worte, sondern um einen Austausch zwischen Gedanken, also um eine Transaktion zwischen Kontexten“ (Ricœur 1986: 139).
  • [3] Plett (2001) definiert Katachrese (lat. abusio) als eine notwendige Metapher: „Sie entsteht aus Mangel an einer direkten Bezeichnung und schließt somit eine sprachliche Lücke. Ihr Gebrauchswert ist nach einiger Zeit häufig der einer toten Metapher“ (Plett 2001: 111). Als Beispiele für Katachresen können genannt werden: Tischbein, Raumschiff, der Fuß des Berges, Flussbett, Flaschenhals etc
  • [4] Als einen weiteren Systematisierungsversuch kann derjenige von Kron (2001) angeführt werden, der Erziehung als Vorgang betrachtet: „1. Erziehung als Ziehen“, „2. Erziehung als Führung“, „3. Erziehung als Regierung und Zucht“, „4. Erziehung als Wachsenlassen“, „5. Erziehung als Anpassung“, „6. Erziehung als Lebenhelfen“ (Kron 2001: 197 zitiert in Kauder & Lehberger 2007: 62). Ein weiteres Ordnungsschema für pädagogische Bilder und Metaphern hat Kauder 2001 entwickelt – bestehend aus den beiden Hauptgruppen „Bilder des unterstützenden Begleitens“ und „Bilder des formenden Eingreifens“, welches er gemeinsam mit Carolin Lehberger 2007 um die Gruppe der „Bilder pädagogischer Inspiration“ erweitert (vgl. Kauder & Lehberger 2007: 63-67).
  • [5] Gauss, Hoffmann und Uhle (2007) verweisen ebenfalls auf die Diskreditierung der Metaphern in erziehungswissenschaftlichen Diskursen, was die Verwendung von Metaphern nicht gänzlich eliminiert, jedoch ihren Einsatz reflektierter und zurückhaltender erfolgen lassen hat: „Seit sich in den 60er Jahren des vorigen Jahrhunderts im Zuge der Abkehr von der Geisteswissenschaftlichen Pädagogik die Auffassung durchzusetzen begann, die an ihre Stelle tretende, moderne Erziehungswissenschaft müsse sich auch auf genauere Begriffe und Kategorien sowie präzisere Ausdruckmittel und Terminologien verständigen, geriet die Berufung auf Mythen und die Verwendung von Metaphern offiziell in Verruf (Gaus, Hoffmann & Uhle 2007: 10, Hervorhebung im Original).
 
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