Zusammenfassung

Die Bezeichnung der Kernkategorie beruht auf der Übernahme eines wissenschaftlichen Konzepts. Daher erfolgte in diesem Kapitel zu Beginn die Auseinandersetzung mit dem wissenschaftlichen Konzept ,absolute Metapher'.

Begonnen wurde damit, den Metaphernbegriff aus linguistischer Perspektive zu betrachten (vgl. Kapitel 7.1). Metaphern lassen sich nach unterschiedlichen Merkmalen, wie ihrer Funktionalität oder ihrer Kombinatorik typisieren. Bei der Fokussierung der Gebräuchlichkeit kann zwischen lexikalisierten und neuen Metaphern unterschieden werden. Metaphern werden im kommunikativen Handeln häufig intentional eingesetzt, um bestimmte Effekte wie Erkenntnisförderung, Überzeugung, Bewertungen oder Emotionen zu evozieren.

Metaphern sind Bestandteil des pädagogischen Denkens (vgl. Kapitel 7.2). Ihre Anwendung stellt eine Bearbeitungsstrategie dar, um die Vielfältigkeit und Vieldeutigkeit von Erziehungsund Bildungsphänomenen zu beschreiben, zu erklären und zu vermitteln. Die Anwendung von Metaphern scheint daher unumgänglich. Sie ist jedoch mit dem Appell verbunden, dass eine verantwortliche Übernahme von Metaphern in den Sprachgebrauch unter Reflexion des metaphorischen Gehalts erfolgen sollte, damit negative Folgen der Habitualisierung, wie die Verschleierung oder Simplifizierung komplexer Wirklichkeiten von Erziehung und Bildung, vermieden werden.

Absolute Metaphern (Blumenberg 1998) bezeichnen eine besondere Form der Metapher (vgl. Kapitel 7.3). Sie stellen Grundbestände der Sprache dar und bezeichnen Phänomene, die nicht begrifflich, sondern nur metaphorisch zu erfassen sind. Sie nehmen eine pragmatische Funktion ein, d. h. sie dienen nicht der theoretischen, sondern der pragmatischen Bestimmung eines Phänomens. Absolute Metaphern zeigen auf, wie etwas gesehen und gebraucht werden soll. Ferner verfügen sie über eine Geschichte. Durch ihre Rekonstruktion wird deutlich, wie das zugrundeliegende Phänomen in einer Epoche diskutiert wurde.

Zu den absoluten Metaphern wird das lebenslange Lernen gezählt. Gerhard de Haan hat diese Zuschreibung erstmals vorgenommen (vgl. Kapitel 7.4). Den metaphorischen Gehalt erlangt der Ausdruck durch das Adjektiv ,lebenslang', da sowohl das Leben als auch die Zeit nicht in Gänze fassbar sind. Trotz des Status einer absoluten Metapher konstatiert de Haan, dass das lebenslange Lernen eine Orientierungsfunktion in pädagogischen Handlungsfeldern und der Erziehungswissenschaft eingenommen hat.

Bei den Merkmalen, die aus der empirischen Analyse des zugrundeliegenden Datenmaterials herausgearbeitet wurden, kann zuerst zwischen unterschiedlichen Typisierungen des lebenslangen Lernens unterschieden werden (Kapitel 7.5.1). Bezeichnungen des lebenslangen Lernens als Konstrukt, abstrakte Idee, Schlagwort oder Grundhaltung verweisen darauf, dass der Ausdruck ,lebenslanges Lernen' nicht dem terminologischen Anspruch genügt.

Ein weiteres Merkmal stellt die Austauschbarkeit der metaphorischen Anteile des Ausdrucks ,lebenslanges Lernen' dar (vgl. Kapitel 7.5.2). Das Adjektiv ,lebenslang' kann ausgetauscht werden durch die Adjektive ,lebenslänglich' und ,lebensbegleitend'. Die Ausdrücke ,lebenslängliches Lernen' und ,lebensbegleitendes Lernen' werden oftmals synonym für den Ausdruck ,lebenslanges Lernen' verwendet. Mit der Veränderung der Kombinatorik der absoluten Metapher sind allerdings unterschiedliche Bedeutungen verbunden. Diese werden jedoch nicht unbedingt im sprachlichen Gebrauch reflektiert.

Die Aussagen der Akteurinnen und Akteure weisen auf eine geschichtliche Entwicklung der Bedeutung des lebenslangen Lernens hin, indem auf unterschiedliche bildungspolitische Dokumente und die darin enthaltenen Ideologien rekurriert wird (vgl. Kapitel 7.5.3). Ferner werden Zeitvergleiche in der Form ,früher – heute' vorgenommen, die aufzeigen, dass sich das Verständnis lebenslangen Lernens im beruflichen Kontext verändert hat.

Der größte empirische Merkmalsbereich wird durch die rekonstruierten Bedeutungskontexte des lebenslangen Lernens gestellt (vgl. Kapitel 7.5.4). Im Datenmaterial konnten sechs Bedeutungskontexte identifiziert werden. Ein Verständnis des lebenslangen Lernens wird von den Interviewten auf der Basis mindestens eines Bedeutungskontextes oder auf Basis der Kombination mehrerer Bedeutungskontexte formuliert.

Der erste Bedeutungskontext beinhaltet die Auffassung, dass das Lernen Bestandteil des menschlichen Seins ist, das über die gesamte Lebensspanne hinweg stattfindet. Als wichtige Lernvoraussetzung wird hierbei die Lernmotivation thematisiert. Vor dem Hintergrund dieses Verständnisses kann der Ausdruck ,lebenslanges Lernen' als Pleonasmus bewertet werden.

Der zweite Bedeutungskontext erfolgt mit einer transitiven Bezugnahme auf das lebenslange Lernen, indem die pädagogische Förderung der intrinsischen Lernmotivation bei der jeweiligen Klientel thematisiert wird.

Der dritte Bedeutungskontext umfasst die Lernkontexte lebenslangen Lernens. Die Interviewten definieren lebenslanges Lernen als pädagogisch intendierte und nicht pädagogisch intendierte Lernprozesse.

Im Mittelpunkt des vierten Bedeutungskontextes wird von den Akteurinnen und Akteuren reflexiv auf das lebenslange Lernen Bezug genommen. Für die Informantinnen und Informanten bedeutet lebenslanges Lernen die eigene berufliche und allgemeine Weiterbildung auf freiwilliger Basis.

Die letzten beiden Bedeutungskontexte ,Lebenslanges Lernen als Bewältigungsstrategie potenzieller beruflicher Diskontinuitäten' sowie ,lebenslanges Lernen als Reformstrategie des Erziehungsund Bildungssystems' beinhalten die pragmatische Funktion der absoluten Metapher.

Dem lebenslangen Lernen als Bewältigungsstrategie wird von den Expertinnen und Experten eine gesamtgesellschaftliche Relevanz zugesprochen. Mit dem lebenslangen Lernen wird hier die Erwartung einer ständigen Anpassung von Qualifikationen und Kompetenzen an die Veränderungen der Berufswelt verbunden.

Die Bedeutung ,Lebenslanges Lernen als Reformstrategie' wird in einem bildungspolitischen Zusammenhang betrachtet. Hier geht es darum, die bestehende Struktur des Bildungssystems so zu verändern, dass im Sinne der Verwirklichung von Lernbzw. Bildungsbiografien lebenslanges Lernen institutionalisiert wird und neue Bildungsorganisationen aufgebaut werden. Bei beiden Strategien werden zur weiteren Erläuterung Metaphern verwendet.

Betrachtet man die sechs Bedeutungskontexte, so können die ersten vier Bedeutungskontexte im Prinzip losgelöst von der absoluten Metapher

,lebenslanges Lernen' Bestand haben, da sie sich auf Lernprozesse im Allgemeinen beziehen. Dennoch stellen sie für die jeweiligen interviewten Vertreter/innen wichtige Bestandteile des lebenslangen Lernens dar. Erst die letzten beiden Bedeutungskontexte, die die Funktionalisierung des lebenslangen Lernens als Bewältigungsstrategie und Reformstrategie umfassen, zeigen die pragmatische Funktion der absoluten Metapher auf.

 
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