Parallele Inklusion der Lernenden in Einrichtungen mehrerer Bildungsbereiche des Bildungssystems

Darstellung des Phänomens

Im Mittelpunkt des zweiten Definitionsversuchs steht die Ermöglichung vielfältiger institutioneller Zugänge zum Lernen im Bildungssystem. Dabei wird zur Erreichung eines bestimmten Lernoder Bildungsziels durch den Aufbau von bildungsbereichsübergreifenden Kooperationen eine parallele Inklusion der Lernenden in Bildungseinrichtungen verschiedener Bildungsbereiche angestrebt, wie die folgende Aussage eines Vertreters der bildungspolitischen Ebene aufzeigt:

E: Wenn wir von letzterem Bereich, äh von letzterem reden, also Bereich als institutionell verstanden, äh dann äh sehe ich da den äh, also dann sehe ich bei einem bereichsübergreifenden Ansatz das Potenzial, das darin liegt, dass äh bestimmte Bereiche, die institutionell getrennt sind, durchaus äh einmal mit gemeinsamem Modul arbeiten könnten. Also, dass es Themenbereiche gibt, die in einer Universität oder in einer Weiterbildungseinrichtung, in einer Industrieund Handelskammer oder bei einem Großunternehmen, die dort angeboten sind, dass da durchaus kooperiert werden kann. Etwa aus der beruflichen Erstausbildung kennen wir so was ja, wir reden vom dualen System, aber das ist in der Regel nicht mehr ein System mit zwei Lernorten. Also, viele Auszubildende lernen im Betrieb, lernen in der Schule und lernen in der überbetrieblichen Ausbildungsstätte, weil ein bestimmter Betrieb bestimmte Qualifikationssegmente nicht mehr abdeckt. Ein Maler, der sich nur noch auf Außenwandanstriche spezialisiert hat, kann seinem Lehrling nicht mehr beibringen, wie man tapeziert oder so. Also, das ist so ein, so ein Beispiel, das ja nicht nur (Martinshorn im Hintergrund) für die Erstausbildung gilt, sondern auch für die Zweitausbildung gilt, dass man halt dann sagt, wir arbeiten an einem gemeinsamen äh Bildungsziel, das man definiert und Teilbereiche, Teilmodule oder Module werden an verschiedenen, in verschiedenen Bereichen angeboten.

(Interview-Nr. 9, Herr Hahn, Bildungspolitik Beratung, Z. 170-189)

In dieser Passage legt der Akteur sein Verständnis einer bildungsbereichsübergreifenden Umsetzung lebenslangen Lernens dar. Im Zuge der Behauptungsaktivität konstatiert der Informant zunächst, dass Bildungseinrichtungen aus unterschiedlichen Bildungsbereichen im Rahmen eines gemeinsam zu entwickelnden Bildungsangebotes miteinander kooperieren könnten. Damit markiert er, dass er seine nachfolgenden Ausführungen auf der Basis von theoretischen Überlegungen und nicht auf bestehenden Kooperationserfahrungen formuliert. Sie stellen sozusagen eine potenzielle Möglichkeit der bildungsbereichsübergreifenden Umsetzung lebenslangen Lernens dar, aber keine Notwendigkeit. Er spezifiziert diese Behauptung, indem er auf eine Voraussetzung verweist, nämlich, dass es gemeinsame Themenbereiche geben müsste, auf deren Basis eine Zusammenarbeit zwischen Einrichtungen unterschiedlicher Bildungsbereiche aufgebaut werden könnte. Es folgt ein kurzer Beleg, indem er auf die duale Ausbildung rekurriert, die diese Art der Kooperation darstelle. In einer weiteren Behauptung weist er daraufhin, dass der Ausdruck ,dual' nicht immer passend sei. Unter dem Zugzwang des Differenzierens und Respezifizierens begründet er, dass in der Berufsausbildung mittlerweile nicht nur die berufsbildende Schule und der Betrieb als Lernorte vertreten seien, sondern, aufgrund der z. T. stärker werdenden Spezialisierung der Ausbildungsbetriebe auf bestimmte handwerkliche Tätigkeiten, die Hinzuziehung weiterer Lernorte, wie überbetriebliche Ausbildungsstätten, für die Ausbildung eines Berufs notwendig seien. Es schließt eine Belegbeschreibung an, in welcher der Sprecher diese Entwicklung anhand des Malerberufs beispielhaft skizziert. Der Informant beendet seine Argumentation mit der Konklusion, dass diese Lernortkooperation in der Erstausbildung auch denkbar sei für die Zweitausbildung, indem Bildungseinrichtungen, die an einem gemeinsamen Bildungsziel arbeiteten, das entsprechende Bildungsangebot dem Lernenden modularisiert zur Verfügung stellten.

Wie auch diese Textpassage aufzeigt, wird der Definitionsversuch einer parallelen Inklusion der Lernenden in Einrichtungen verschiedener Bildungsbereiche oftmals auf die berufliche Ausund Weiterbildung bezogen. Durch Lernortkooperationen wie beispielsweise zwischen Unternehmen und Einrichtungen des Tertiärbereichs sollen den Lernenden neue Zugänge zu Bildungsmöglichkeiten eröffnet warden. [1] Denkbar ist, dass die Interviewpartner/-innen, die diesen Definitionsversuch verfolgen, mit ihren Überlegungen bzw. konkreten Projektvorhaben an die aus dem internationalen bildungspolitischen Diskurs stammende Forderung nach einer „Durchlässigkeit aufeinander folgender Bildungsstufen oder -sequenzen, indem institutionell vorgegebene und verfestigte Bildungswege nach einem starren berechtigungsbasierten Laufbahnmodell aufgelöst werden“ (Wolter 2010: 56), anknüpfen. Ferner bestehen hier Berührungspunkte zu der Forderung nach Vernetzung von Bildungseinrichtungen, um vielfältige Zugänge zu Lernangeboten und Lernmöglichkeiten zu schaffen (vgl. z. B. BLK 2004; BMBF 2008), indem sie bei ihrem Definitionsversuch auf interorganisationale Kooperationen rekurrieren, die häufig auf bilaterale Beziehungen basieren und durch aktivierende Beziehungsstrukturen gekennzeichnet sind (vgl. Strobel, Reupold & Tippelt 2010: 3-4).

Im Datenmaterial gibt es auch Hinweise für den Aufbau von bildungsbereichsübergreifenden Kooperationen zwischen Einrichtungen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung und Schulen im Bereich der Zertifizierung von Fremdsprachenkenntnissen. Dabei stellt die Weiterbildungseinrichtung Zertifikate und Prüfungssysteme bereit, die von der Schule genutzt werden können („und eins meiner Ziele(') an dem ich jetzt langsam aber stetig arbeite(') ist ah in die .. den Referenzrahmen [Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen des Europarats [2] , C.D.] und seine Standardisierungsmöglichkeiten für die Schule im Kontext lebenslangen Lernens in die Schule zu implementieren(') nicht dass wir da jetzt unbedingt hingehen(') und den Lehrern sagen(') macht es besser(') sondern den Rahmen vorstellen(') und ahm gleichzeitig das Angebot machen(') dass die Schüler&einen Piloten haben wir laufen(') da läuft an anderen Weiterbildungseinrichtungen sicherlich schon mehr(') aber wir haben gerade erst angefangen(') damit den Schülern klar ist(') wenn ich jetzt schon ein Sprachenzertifikat mache(') bin ich im Referenzrahmen(') Sie kennen den(?) der ist so zwischen A eins und C zwei aufgeteilt(')das ist ein Instrument(') wo man die Sprachkenntnisse auf Europa&auf europäischen Niveau (unverständlich) durch den Europarat(') einschätzen kann(.) A eins A zwei B eins B zwei C eins C zwei und wenn also ein Lehrer dann in einer freiwilligen AG beispielsweise auf eine internationale Sprachprüfung(') Spanisch (unverständlich) oder irgendetwas vorbereitet und die Schüler hinterher die Prüfung ablegen(') kann er ihnen sagen(') jetzt habt ihr Niveau A zwei(') wenn ihr weiter machen wollt(') ist als nächstes B eins angesagt(') dann B zwei und so weiter und so fort und das ist ein ideales Instrument für lebenslanges Lernen(') denn sie lernen selten in der Schule eine Sprache perfekt(') aber wollen sie vielleicht später mal berufsbegleitend anwenden(.)“ Interview-Nr. 3, Frau Fischer, Z. 334-361)

Die im Datenmaterial befindlichen Überlegungen und Projektdarstellungen zu einer parallelen Inklusion der Lernenden in Bildungseinrichtungen verschiedener Bildungsbereiche thematisieren weniger „supportive Kooperationen“ (Tippelt 2003: 42) im Sinne der Bereitstellung und Nutzung von gemeinsamen Supportstrukturen wie Bildungsberatung, Fortbildungen des pädagogischen Personals oder Räume, sondern streben durch die gemeinsame Erarbeitung von Lernangeboten eher eine „integrative Kooperation“ (a.a.O.: 43) an.

  • [1] Ein Beispiel für die Kooperation von betrieblicher Ausbildung und Hochschule stellen beispielsweise duale Studiengänge als Institutionalisierungsformen von Ausbildungskooperationen zwischen Unternehmen und Hochschulen dar (vgl. Purz 2011; Wolter 2010: 65).
  • [2] Nähere Informationen zum Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen unter URL goethe.de/z/50/commeuro/deindex.htm [Zugriff am 02.04.2013].
 
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