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8.3.2 Bedingungskontexte des Definitionsversuchs

Handlungsrelevante kontextuelle Bedingung

Die Sprecher, die diesen Definitionsversuch formulieren, gehören der beruflichen Bildung und der Bildungspolitik an. Auch bei diesem Definitionsversuch konnte eine handlungsrelevante kontextuelle Bedingung identifiziert werden: Alle hier vertretenen Informanten benennen bei ihrem Verständnis des lebenslangen Lernens den Bedeutungskontext ,Lebenslanges Lernen als Reformstrategie' (vgl. Kapitel 7.5.4). Hierbei erhält lebenslanges Lernen die Bedeutung eines Strukturphänomens, d. h. der absoluten Metapher ,lebenslanges Lernen' wird die pragmatische Funktion der Strukturveränderung des Bildungssystems zugeschrieben.

Sprecherpositionen: selbstinitiiert und extern anerkannt sowie vonseiten der Forscherin zugeschrieben

Die beiden bildungspolitischen Vertreter weisen eine selbstinitiierte und extern anerkannte Sprecherposition mit einer praxisbezogenen Perspektive auf. Der Informant aus der beruflichen Bildung verfügt über eine vonseiten der Forscherin zugeschriebene Sprecherposition und vereint aufgrund der intermediären Funktion der Organisation, in welcher er beruflich tätig ist, sowohl eine wissenschaftliche als auch eine praxisbezogene Perspektive. Alle drei Interviewpartner, die die Reform einzelner Bildungsbereiche und dazugehöriger Bildungseinrichtungen als Definitionsversuch formulieren, haben hauptsächlich einen beruflichen Bezug zum lebenslangen Lernen. Bei der Darlegung ihres Verständnisses des lebenslangen Lernens ist der Bedeutungskontext ,Lebenslanges Lernen als Reformstrategie' der dominanteste bzw. bei einem Vertreter der einzige thematisierte Bedeutungskontext.

In ihrer Sprecherrolle präsentieren sich die Interviewten mit der selbstinitiierten und extern anerkannten Sprecherposition unterschiedlich: Der bildungspolitische Akteur auf Landesebene präsentiert sich als (Mit-)Gestalter einer neuen Bildungsstruktur im Bereich der Erwachsenenbildung/Weiterbildung und setzt sich für den Aufbau einer neuartigen Bildungsorganisation ein („der integrierte Bildungsdienstleister, der das [die Angebotsstruktur für das Lernen Erwachsener, C.D.] vielleicht alles mal neu ordnet und sortiert und anbietet und&und nutzerorientierter gestaltet“ Interview-Nr. 8, Herr Richter, Bildungspolitik Länderebene, Z. 261-263). Der bildungspolitische Informant auf Bundesebene hingegen präsentiert sich während des Interviews nicht als Gestalter eines speziellen Reformansatzes, weist aber eine euphemistische Grundhaltung zum lebenslangen Lernen auf, die sich wie ein roter Faden durch das Interview zieht. Dabei wird der in der absoluten Metapher ,lebenslanges Lernen' durchaus innewohnende Zwangscharakter (vgl. Geißler & Orthey 1998) negiert und der Slogan

,(lebenslanges) Lernen macht Spaß' propagiert („aber bei einem Beitrag [im Rahmen einer Fachtagung, C.D.] war ich ja dann relativ unhöflich nämlich ah da wo gesagt wurde .. ah .. d&wo&wo das lebenslange Lernen mit Zwang ah ich bin schon der Auffassung dass man über parteipolitischen Grenzen gruppenspezifischen ah&ah Interessen hinaus ah den Menschen schon vermitteln muss .. dass lebenslanges Lernen Spaß machen kann(.) und das ist mir auch aus der eigenen Erfahrung irgendwo ah .. ah ein Anliegen geworden und wenn wir das nicht tun .. wer bitte schön soll das eigentlich machen(?) wer soll das leisten(?)“ Interview-Nr. 7, Herr Köhler, Bildungspolitik, Bundesebene, Z. 37-47). Der Vertreter aus der beruflichen Bildung nimmt keine auffallende Selbstinszenierung vor.

Die Mächtigkeit der institutionellen Zugehörigkeit wirkt sich auf das Antwortverhalten des Vertreters aus der beruflichen Bildung und des Vertreters aus der Bildungspolitik auf Bundesebene aus. Bei dem Informanten aus der beruflichen Bildung macht sich dies bemerkbar, indem er die spezifische Sichtweise der Organisation, die sich in einer unter ökonomischen Gesichtspunkten vollzogenen Segmentierung der beruflichen Weiterbildung in individuelle Weiterbildung, betriebliche Weiterbildung und Weiterbildung für Arbeitslose äußert, als Basis für seinen Definitionsversuch übernimmt. Bei dem bildungspolitischen Vertreter hingegen äußert sich die Mächtigkeit der institutionellen Zugehörigkeit in einer angedeuteten Divergenz zwischen offizieller (Position der Organisation) und persönlicher (Position des Akteurs) Meinung („ah ... ja was (schmunzelt) jetzt muss ich mal zurückfragen(.) wollen Sie die offizielle Meinung oder die persönliche Meinung(?) (lacht)“ Interview-Nr. 7, Herr Köhler, Bildungspolitik Bundesebene, Z. 288-289). Diese Divergenz wird auch in der Verwendung diplomatischer Formulierungen offenkundig („also jetzt muss ich leider Gottes sehr förmlich werden(')“ Interview-Nr. 7, Herr Köhler, Bildungspolitik Bundesebene, Z. 509).

Betrachtet man die argumentativen Praktiken, so wird bei diesem Definitionsversuch – wie auch bei dem Definitionsversuch der parallelen Inklusion der Lernenden in Bildungseinrichtungen mehrerer Bildungsbereiche – die abkürzende Praktik der metaphorischen Wendungen genutzt. Dabei handelt es sich um die aus der bildungspolitischen Rhetorik stammenden metaphorischen Beschreibungen ,Durchlässigkeit zwischen den Systemen', ,Aufbrechen der Strukturen' sowie ,Versäulung des Bildungswesens', die bereits in den Kapiteln 7.5.4 und 8.2.2 erläutert wurden.

Bei den argumentativen Praktiken im Zusammenhang von Behauptungen, Begründungen und Belegen fällt im Vergleich zu den anderen Definitionsversuchen die Verwendung von „positiven und negativen Gegenhorizonten“ (Bohnsack 1989: 27-28; 346-347) auf. Um defizitäre Strukturen im deutschen Bildungssystem zu verdeutlichen, wird häufig auf europäische Beispiele mit Vorbildfunktion als positiver Gegenhorizont rekurriert („.. da gibt's international gesehen ja n paar Beispiele. Zum Beispiel, was ich gesagt habe in Holland äh .. die sogenannte tarifliche Weiterbildungspolitik, was ne Rahmenbedingung ist. Das heißt äh So, Sozialpartner haben Tarifverträge, wo die. sowohl die Ausbildung als die Weiterbildung finanzieren über einen Fonds. Und da sind, fast alle Beschäftigen in Holland sind da äh, fallen in&in den Bereich dieser Fonds und der verschiedenen Branchen. Also, das ist ein Branchenfonds. Das ist zum Beispiel eine Möglichkeit der Institutionalisierung.“ Interview-Nr. 5, Herr Braun, berufliche Weiterbildung, Z. 150-157). Im Vergleich dazu werden negative Gegenhorizonte angewendet, um die eigenen Reformüberlegungen positiv abzuheben. Als negative Gegenhorizonte fungieren hier die von den Interviewten negativ dargestellten Bildungsstrukturen. Die gehäufte Anwendung von positiven und negativen Gegenhorizonten im Kontext dieses Definitionsversuchs mag darin begründet liegen, dass die Interviewten einen Legitimationsdruck verspüren, die Notwendigkeit ihres Reformansatzes begründen und belegen zu müssen.

Während die bildungspolitischen Vertreter eher praxisbezogenes Wissen in Form von Praxisbeispielen in ihre Argumentation einbeziehen, rekurriert der Informant aus der beruflichen Bildung aufgrund seiner wissenschaftlichen Perspektive häufig auf Ergebnisse aus wissenschaftlichen Studien.

 
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