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2.2 Bildungsbenachteiligung als Phänomen sozialer Ungleichheit

Überlegungen zu und Forderungen nach einer Bildungsexpansion haben ihre Anfänge zwar bereits im 18. Jahrhundert, intensivierten sich dann aber – auch als Folge des „Sputnikschocks“ – vor allem in den 50er, 60er und 70er Jahren des 20. Jahrhunderts (vgl. Hadjar & Becker, 2006; Becker & Lauterbach, 2010). Diesbezüglich ist das Werk „Die deutsche Bildungskatastrophe“ (Picht, 1964) als prominente Publikation zu nennen, die auch die Forderung enthielt, die Bildungsungleichheit abzubauen (vgl. Dahrendorf, 1965; Roth, 1968, Rohrbach, 2008). Dieser Forderung wurde zunächst mit einer quantitativen Erweiterung des Bildungswesens begegnet (z. B. Erhöhung der Absolventenzahlen), die auch zu einer qualitativen Weiterentwicklung des Bildungssystems (z. B. Einführung der Gesamtschule) führte und allgemein unter dem Begriff „Bildungsexpansion“ bekannt wurde (vgl. Kapitel 2.3). Neben gesellschaftspolitischen Gründen für diese Entwicklung gibt es auch theoretische Erklärungen für die Bildungsexpansion (vgl. Hadjar & Becker, 2006). So wird beispielsweise in der Humankapitaltheorie (vgl. dazu auch Solow, 1956; Becker, 1964; Schultz, 1992) davon ausgegangen, dass der wirtschaftliche Aufschwung einer Gesellschaft grundlegend mit der Bildung ihrer Akteure zusammenhängt und somit die wirtschaftliche Expansion auch die Bildungsexpansion bedingt. Eine weitere theoretische Erklärung liefert das „Job-Competition-Modell“ (Thurow, 1975). Danach werden Bildungszertifikate von Arbeitgebern vermehrt als Selektionskriterien eingesetzt und gewinnen an Relevanz, da mit einem höheren Ausbildungsabschluss automatisch das Signal (Signalhypothese) für eine höhere Kompetenz vermittelt wird. Boudon (1974) spricht in diesem Zusammenhang von einem Wettkampf um höhere Bildung im Hinblick auf das Anstreben eines besseren Arbeitsplatzes. Hohen Bildungsabschlüssen kommt somit vermehrt „[…] eine zentrale Rolle als Instrument innerhalb des positionalen Wettbewerbs um Arbeitsplätze zu.“ (Hadjar & Becker, 2006, S. 209). Ein sehr prominenter, diese Überlegungen differenzierender mikroökonomischer Ansatz ist das „informierte Vakanzkettenmodell“ (White, 1970; Sørensen & Kalleberg, 1981). Danach werden freie Arbeitsstellen am Arbeitsmarkt (Vakanzen) von der Art eines Beschäftigungsverhältnisses (offen oder geschlossen) im Arbeitsmarkt bestimmt (vgl. Solga, 2011). Grundsätzlich postulieren die neoklassischen Ansätze wie die „Humankapitaltheorie“ (Schultz, 1992), die „Signaltheorie“ (Arrow, 1973) oder das „Job-Competition-Modell“ (Thurow, 1975), dass Arbeitgeber Arbeitnehmer über deren Bildungsgrad zwar als besser oder schlechter qualifiziert bewerten können, fügen aber hinzu, dass sie sich ihrer in einem offenen Beschäftigungsverhältnis leichter entledigen können, sobald bessere Bewerber auf dem Markt verfügbar sind, als in einem geschlossenen Beschäftigungsverhältnis, in dem die Arbeitnehmer gegen Konkurrenz nach aussen abgesichert sind.

Weitere theoretische Überlegungen finden sich in der Statusgruppenbzw. Konflikttheorie, die eine Kontroverse zwischen unterschiedlichen Gesellschaftsgruppen als Motor für die Bildungsexpansion postuliert. Danach erhalten Gruppen, die über höhere Bildungszertifikate verfügen, eher Zugang zu gesellschaftlich relevanten Gütern wie Macht, Geld oder soziale Beziehungen (vgl. Bourdieu & Passeron, 1971), was dazu führt, dass diese motiviert sind, den erreichten Status zu verteidigen oder nach Möglichkeiten für einen weiteren Aufstieg zu suchen (vgl. Kapitel 2.1.1.3; Bourdieu et al., 1981).

Die Relevanz und die Bewährung der angeführten Theorien wurde in den letzten Jahrzehnten vor allem in der Bildungssoziologie (vgl. zusammenfassend Engelhardt & Kajetzke, 2010; Becker, 2011) dargestellt und damit auch darauf verwiesen, wie bedeutungsvoll Bildung im 20. und 21. Jahrhundert geworden ist. Gleichzeitig wurde dadurch aber auch vermehrt die Frage in den Vordergrund gerückt, welche Rolle Bildungschancen in einer Gesellschaft spielen und damit auch die Frage, ob und inwieweit sich die zu erwartenden Folgen der Bildungsexpansion (erhöhtes Wirtschaftswachstum, individueller wirtschaftlicher Wohlstand, bessere Gesundheit und längere Lebenserwartungen, Abbau von Ungleichheiten, aber auch geringere Fertilität und politische Partizipation) tatsächlich eingestellt haben. Aus verschiedenen empirischen Untersuchungen geht allerdings hervor, dass die mit der Bildungsexpansion verbundenen Absichten und Erwartungen nicht alle eingetroffen sind oder umgesetzt werden konnten, und dass teilweise sogar gegenläufige Entwicklungen stattgefunden haben (s. dazu Pritchett, 2001; Shavit et al., 2007; Mayer et al., 2007). So hat sich beispielsweise bezüglich des Abbaus von Ungleichheiten zwar gezeigt, dass Akteure aus unterschiedlichen Sozialschichten vermehrt von der Bildungsexpansion profitieren und ein zunehmender Anstieg an höheren Bildungsabschlüssen in allen Gesellschaftsschichten zu erkennen ist. Gleichzeitig zeigte sich jedoch auch, dass die Folgegeneration aus den höheren sozialen Schichten grössere Chancen besitzt, einen höheren Schulabschluss zu erreichen (vgl. Solga & Wagner, 2010) und sich somit die Ungleichheiten tendenziell nur in den tertiären Bildungsbereich, dass heisst den universitären Zugang, verlagert haben (vgl. Mayer et al., 2007). Das führt dazu, dass sich insgesamt zwar ein zahlenmässiger Anstieg der höheren Bildungsabschlüsse erkennen lässt, die Bildungsexpansion jedoch gleichzeitig „Verlierer“ produziert (vgl. Becker & Lauterbach, 2010) und dadurch eine grössere soziale Kluft zwischen bildungsnahen und bildungsfernen Kindern und Jugendlichen entstanden ist (vgl. Klemm, 1991; Solga & Wagner, 2001; Solga, 2011). Unterstrichen werden diese Befunde durch die festgestellte Homogenisierung der Schülerschaft in der Hauptschule, die diese als Restschule qualifiziert (vgl. Hadjar & Becker, 2011) und durch die – allerdings kontrovers diskutierte – Vermutung, dass eine zu mehr Ungleichheit führende Entwicklung des Arbeitsmarktes bzw. des Bildungssystems (vgl. Schönmann & Becker, 2000) zu einer Entwertung der Bildungserträge, mit anderen Worten einer Bildungsinflation, geführt habe (vgl. Hadjar & Becker, 2011). Das in diesem Kontext oftmals angeführte Argument, dass niedrige Sozialschichten eine negative Einstellung dazu haben, einen höheren Bildungsweg einzuschlagen (vgl. Hadjar & Becker, 2011; Solga, 2011), ist jedoch vorsichtig zu interpretieren, da es dazu gegensätzliche Befunde gibt (vgl. Vester et al., 2001; Schuchart & Maaz, 2007; Schuchart, 2011).

Müller et al. (2002) konnten ferner zeigen, dass viele Arbeitsplätze heute als geschlossene Beschäftigungsverhältnisse ausgewiesen sind und damit die Arbeitgeber dazu veranlasst werden, ihr Einstellungsrisiko bei der Rekrutierung von Arbeitskräften durch die Anwendung neuer Strategien zu verringern. Für entsprechende Rekrutierungsentscheidungen nutzen die Arbeitgeber oftmals sogenannte „Signaling-Merkmale“, bei denen Bildungszertifikaten eine besonders hohe Bedeutung zugerechnet wird (vgl. Spence, 1973; Sørensen & Kalleberg, 1981). Das führt unter anderem dazu, dass Personen mit schlechteren Bildungsabschlüssen am Wettbewerb um geschlossene Arbeitsmarktpositionen gar nicht erst teilnehmen und deswegen hauptsächlich in den Wettbewerb um offene Einfacharbeitsplätze gedrängt werden, was in doppelter Hinsicht diskriminierend ist (vgl. Blalock, 1991). Beides kann durch die Annahme eines Verdrängungs- und Diskreditierungsmechanismus erklärt werden: Zum einen blockieren in Zeiten eines Überangebotes an Arbeitskräften höher qualifizierte Arbeitskräfte die Karrierewege niedriger qualifizierter Arbeitskräfte oder verdrängen letztere sogar aus ihren Arbeitsverhältnissen, womit diese vermehrt in die Arbeitslosigkeit abgeschoben werden. Analoge Entwicklungen sind gleichermassen auf dem Ausbildungsmarkt festzustellen (vgl. z. B. Fürstenberg, 1978; Blossfeld, 1983 & 1990). Ergänzt wird der Verdrängungsmechanismus durch einen Diskreditierungsmechanismus: Denn zum anderen wird mit der Zeit nicht nur das quantitative Angebot an höher qualifizierten Arbeitskräften verändert, sondern auch die qualitativen Anforderungen in Richtung höherer Kompetenzausweise. Damit werden höher qualifizierten Arbeitskräften automatisch auch höhere Kompetenzen für die Bewältigung der spezifischen Anforderungen eines Arbeitsplatzes zugeschrieben (vgl. Gerstenberger & Seltz, 1978; Weiss, 1995), was dazu führt, dass sich mit den Jahren bei Arbeitgebern die Einstellung verfestigt hat, niedrig qualifizierte Arbeitnehmer verfügten nur über eine geringe bzw. über gar keine Beschäftigungsfähigkeit, was folgerichtig zu einer sinkenden Bereitschaft führt, diese Personen einzustellen (vgl. Murnane & Levy, 1996; Klös, 1997; Heidenreich 1998). Zusammengenommen haben beide Mechanismen den Effekt, dass sich die Bewerbungs- und Arbeitssituation von gering qualifizierten Arbeitern mit der Zeit verschlechtert. So wird beispielsweise beschrieben, dass „Jugendliche ohne Schulabschluss früher wie heute mehrheitlich eine Sonderoder eine Hauptschule“ (Solga, 2011, S. 430) besuchten. Auch aus den Studien von Powell (2003 & 2006) geht hervor, dass sich die beruflichen Erfolgschancen von Jugendlichen, die eine Sonderschule besuchen, seit den 1970er Jahren nicht wesentlich verändert haben. Wie sich insbesondere die in diesem Zusammenhang geforderte schulische Integration von Sonderschülern entwickelt hat, wird bezogen auf die Bundesrepublik Deutschland unter anderem auch durch die „Arbeitsgruppe Bildungsbericht“ dargestellt (vgl. Arbeitsgruppe Bildungsbericht, 1994). Demnach hatte die massive Bildungsexpansion in den 1960er und 1970er Jahren auch auf das Sonderschulwesen starke Auswirkungen, was im Ausbau eines breiten Spektrums von Sonderschulen sichtbar wurde: Im Zeitraum von 1960 bis 1975 hat sich die Zahl der Sonderschüler in West-Deutschland von knapp 143.000 auf 393.000 fast verdreifacht (2012: knapp 500.000 Sonderschüler in ganz Deutschland!), die der Sonderschullehrpersonen von 7000 auf 38.000 sogar mehr als verfünffacht, während der Anteil der gesamten Schülerschaft (in West-Deutschland) in dieser Zeit von rund 6.683.000 auf 9.629.000 um 31 % stieg (vgl. KMK, 1993; KMK, 2008). Im Vergleich dazu haben 1965 z. B. rund 16 % deutscher Beamtenkinder ein Gymnasium besucht, während es im Jahre 1989 bereits ca. 58 % waren. Die seit dem Schuljahr 1991 erfasste Zahl der förderbedürftigen Schüler an Regelschulen schwankt zwar deutlich je nach Förderschwerpunkt und Bundesland (z. B. im Jahr 2012 in Hamburg 6478 , dagegen in Mecklenburg-Vorpommern 4025, siehe KMK, 2008), im Schnitt verlässt aber nur etwa ein Fünftel der Schüler die Sonderschule mit einem Abschluss, was zuweilen sehr stark von der Diagnose und der Art der „Behinderung“ abhängig ist (KMK, 2008) [1] . Meistens wird der Hauptschulabschluss, vereinzelt werden Realschulabschluss oder Abitur erreicht.

Insgesamt ist also mit Blick auf die empirisch gestützte Befundlage festzustellen, dass als Folge der Bildungsexpansion strukturell gesehen zwar grundsätzlich ein Zuwachs an Bildungschancen stattgefunden hat, dieser aber keinen entscheidenden Abbau sozialer Ungleichheit von Bildungschancen nach sich zog (vgl. Bourdieu & Passeron, 1971; Handl, 1985; Becker, 2006; Becker & Lauterbach, 2010). Ebenso geht aus den aufgeführten Befunden und ihrer Interpretation hervor, wie schwierig es für niedrig qualifizierte Schulabgänger ist, heute überhaupt in eine Ausbildungssituation zu kommen, geschweige denn, sich auf dem Arbeitsmarkt gegenüber der Konkurrenz durchzusetzen. Auch heute noch erreicht ein erheblicher Teil der Sonderschüler keinen Schulabschluss (vgl. Forster, 1981) mehr. Gelingt es der Sonderschule also nicht die „Behinderung aufzuheben“ ist der Übergang in den Arbeitsmarkt für Sonderschüler äusserst schwierig zu gestalten und sie treten aus einer äusserst ungünstigen Position den Kampf um die Arbeits- und Ausbildungsplätze an.

Vor diesem Hintergrund wird auch einsichtig, weshalb seit den 1960er und 1970er Jahren des 20. Jahrhunderts, als Folge der Bildungsexpansion, vermehrt Forderungen nach schulischer Integration von Kindern mit besonderen Bedürfnissen zur Auflösung der Bildungsungleichheit entstanden. Ihre Entstehung, Ausformulierung und Relevanz für die Diskussion von Bildungsbenachteiligung soll in der Folge beschrieben werden.

  • [1] Da die Förderung von „behinderten“ Kindern in Deutschland lange Zeit an Sonderschulen erfolgte und es keine Differenzierung zwischen den unterschiedlichen „Behinderungen“ der Kinder und Jugendlichen gab, verschmolzen die Kategorien des Förderbedarfs und der Bezeichnung der Sonderschulform. In Deutschland herrschten deshalb bis in die 1990er Jahre institutionelle, und erst ab 1994 individuelle Kategorien der Sonderschulbedürftigkeit. Die seit dem Schuljahr 1999/2000 erfasste Zahl der förderbedürftigen Schüler an Regelschulen schwankt jedoch immer noch deutlich je nach Förderschwerpunkt und Bundesland, so dass eine Vergleichbarkeit nur unter grossen Vorbehalten möglich ist.
 
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