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2.3 Schulische Integration und die Auflösung der Bildungsbenachteiligung

Bevor in diesem Kapitel der Frage nachgegangen werden kann, ob und inwieweit sich schulische Integration für den Abbau der Bildungsbenachteiligung insbesondere bei Sonderschülern eignet, muss zum einen der Begriff schulische Integration geklärt und das hier leitende Verständnis herausgearbeitet werden. Zum andern ist es notwendig, wesentliche, mit der Forderung nach schulischer Integration verbundene und zur Förderung schulischer Integration eingesetzte Massnahmen in ihrer historischen Dimension wenigstens zu skizzieren.

2.3.1 Zum Begriff der schulischen Integration

Eine eindeutige oder sogar ganz umfassende, klare Antwort auf die Frage, was schulische Integration bedeutet, kann nicht erwartet werden. Von ihren etymologischen Wurzeln her bedeutet Integration zunächst einmal „Wiederherstellung eines Ganzen“ (vgl. Kluge, 2011). Dabei ist noch ungeklärt, worauf sich diese Wiederherstellung beziehen soll. In der Vergangenheit haben sich bereits viele Pädagogen, Soziologen, Philosophen, Psychologen u. a. Gedanken über die Definition der schulischer Integration gemacht (eine Übersicht geben Friedrichs & Jagodzinski, 1999; Schnell, 2003 oder Möckel, 2007). So haben sich mit der Zeit unterschiedliche Auffassungen entwickelt, die zwar grundsätzlich das Gleiche bedeuten, jedoch unterschiedlich ausgelegt werden. So verwundert es nicht, dass sich der Begriff auch in den Erziehungswissenschaften, speziell in der Heilbzw. Sonderpädagogik[1] , in den letzten Jahrzehnten von einem „Struktur- und Organisationsbegriff“ zu einem „Wertbegriff“ (vgl. Kobi, 1999) entwickelte, denn worauf Kobi (1988) schon einige Jahre zuvor hingewiesen hatte, wird gerade bei der Diskussion der Frage nach schulischer Integration deutlich, dass z. B. die grundsätzliche Entscheidung, ob gemeinsamer Unterricht durchgeführt werden soll oder nicht, keine Frage der Forschung, sondern eine pädagogisch-politische Wertentscheidung ist. In den letzten Jahren wird diese Tendenz durch die Einführung und Abgrenzung des Begriffs der „Inklusion“ gerade auch in seiner Abgrenzung zum Begriff der „Integration“ zunehmend klarer (vgl. Feuser, 2000; Hinz, 2002; Booth et al., 2006), wobei sich vor allem

• ein gemeinsames Lernen für alle

• ein systemischer Ansatz

• Unterschiede als Normalfall

• eine Objektfinanzierung (Schulen)

• und das Verständnis der Heilpädagogik als Unterstützungssystem

als differenzierende Spezifika erweisen.

So wird sowohl in der pragmatischen wie auch der theorieorientierten Diskussion trotzdem die Frage erörtert, ob sich hinter dem Begriff „Inklusion“ nicht die gleichen Inhalte verstecken, die auch mit der Integration verbunden werden und vorgeschlagen, Begriffe wie Exklusion („Vorenthaltung des Rechts auf Bildung“), Separation („Förderung ausserhalb der Regelschule“), Kooperation („Berührungspunkte zwischen Sonder- und Regelschulsystem“), Assimilation („Anpassung von Schülern an die Regelschule“), Integration („Einbezug von Kindern und Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf in die Regelschule“) und Inklusion („Einbezug aller Kinder mit Angebotsausrichtung auf deren Bedürfnisse“) differenzierend zu kontrastieren (vgl. Lienhard et al., 2011). Damit würde deutlich, dass „Integration“ als zentraler Begriff betrachtet werden muss und „Inklusion“ als „wichtige Zielvorstellung“ (Lienhard et al., 2011, S.15) verbunden mit entsprechender Haltung gesehen werden kann.

In jüngerer Zeit entwickelten sich vor allem im Bereich der Heilpädagogik weitere Positionen bezüglich schulischer Integration, bei denen durch Bildung verschiedener Gegensatzpaare weitere Perspektiven deutlich gemacht werden können (s. nachfolgend beispielhaft Kobi, 1988):

1. Integration als Prozess vs. Integration als Zustand: Der Integrationsprozess kommt nie zum Stillstand und läuft immer weiter. Er ist zwar planbar und steuerungsbedürftig, enthält aber Unsicherheitselemente. Integration als Zustand betrifft hingegen nur äusserliche, objektivierbare, relativierbare und relativ personenunabhängige Tatbestände administrativer, terminologischer, ökologischer und organisatorischer Art.

2. Integration als Methode vs. Integration als Ziel: Wenn Integration als Ziel definiert wird, stellt sich die Frage nach den dazu tauglichen Methoden. Die Antworten führen notwendig in eine Sackgasse (Tautologie oder Paradoxie). Wird dagegen Integration als Methode diskutiert, stellt sich unmittelbar und logisch die Frage nach ihrem Ziel.

3. Integration als individuelle vs. Integration als soziale Angelegenheit: Eine „Zurüstung“ behinderter Kinder für die normalschulischen Anforderungen unter der Bezeichnung „Einzelintegration“ spielt eine wesentliche Rolle. Das behinderte Kind hat sich unter dieser Perspektive als Integrand dem gegebenen Schulsystem unterzuordnen. Wird aber Integration als soziale Angelegenheit aufgefasst, dann haben sich die gesellschaftlichen Systeme den behinderten Kindern anzupassen.

4. Integration als Vorgabe vs. Integration als Aufgabe: Es gibt zwei verschiedene Arten der schulischen Integration: die „unbedingte Integration“ und die „bedingte Integration“. Bei der Auffassung von Integration als Vorgabe (d. h. unbedingte Integration) rekurriert man darauf, dass das Wesen des Menschen unteilbar und nicht aussonderbar ist (vgl. schon Comenius, 1657). Bei der Auffassung von Integration als Aufgabe (d. h. bedingte Integration) aber kommt ein polares Verhältnis zur Separation zum Vorschein, insofern örtliche, zeitliche und personale Verhältnisse mitberücksichtigt sind und damit auch verschiedene Ebenen und Stufen der Integration unterschieden werden können.

5. Integration als parzellierbare vs. Integration als ganzheitliche Daseinsform: Die Überzeugung eines bedingungslosen „Integrationismus“ (ganzheitliche Daseinsform) lässt die Ansicht und Umsetzung einer Teilintegration (parzellierbare Daseinsform) nicht zu. Vielmehr lassen sich aus ihr die Forderungen ableiten, die auf eine vielseitige Schule für alle Kinder und damit verbunden auf die Aufhebung der Sonderschule abzielen. Spezielle Integrationsmassnahmen entfallen deshalb und als methodisch-didaktische Aufgabe bleibt die Differenzierung und Individualisierung des Unterrichts.

6. Integration als Struktur vs. Integration als Wert: In erster Linie sind die Bezeichnungen Integration und Differenzierung neutrale, rein beschreibende und formale Begriffe. Im Sinne der unbedingten Integration repräsentiert Integration als Wert das schlechthin Gute und Richtige. In der strukturell-organisatorischen Begriffsauffassung aber kommt Integration nur eine vermittelnde Bedeutung zu. Es handelt sich dann nicht um einen Maximierungsprozess, sondern vielmehr um einen Optimierungsprozess.

7. Integration als intentionale vs. Integration als koexistenzielle Lebens- und Daseinsgestaltung: Im Sinne eines intentionalen Integrationsbegriffes liegt der schulischen Integration eine seinsverändernde Intention zugrunde. Aber koexistentiell gesehen besitzt die schulische Integration eine seinsbestätigende Koexistenzform, durch die Behinderung nicht verschwiegen oder beschönigt wird. Sie verändert nicht das Sein, sondern das psychosoziale Gefüge des Behinderungszustandes und mithin den Status. Mit schulischer Integration wird eine Lebens- und Daseinsform bezeichnet, für oder gegen die sich die Gesellschaft und deren Untersysteme entscheiden können und die daher als solche situativ und temporal auch frei wählbar bleiben muss.

Für die in dieser Arbeit geführten Erörterungen ist ein Integrationsverständnis leitend, das die schulische Integration als die Zusammenführung von Kindern oder Jugendlichen in gemeinsame Erziehungssituationen unabhängig von ihrem Förderbedarf definiert (vgl. Mejeh, 2009). Allerdings geschieht das aus einer Perspektive, welche die Familie als zentrale Sozialisationsinstanz miteinbezieht, mit der Beachtung der Rolle der frühen Kindheit für die spätere Persönlichkeitsentwicklung, mit der Berücksichtigung einer späteren Berufstätigkeit und der damit verbundenen Ermöglichung einer Teilnahme an der Gesellschaft (vgl. Doose, 2009; Haeberlin et al. 2003; Hildeschmidt & Sander, 2009; Kron, 2009; Lindmeier, 1999; Mand, 2009). Demnach reduziert sich Integration in diesem Zusammenhang auf unterschiedliche Punkte und ist zwischen den beiden Polen Inklusion und Separation verordnet. So ist schulische Integration nicht durch einen bestimmten Zustand beschreibbar, sondern bleibt immer ein dynamischer, demokratischer Prozess (vgl. Kobi, 1988). Nach Alois Bürli (1999) können unterschiedliche Achsen beschrieben werden, die das Spannungsfeld zwischen Separation und Inklusion kennzeichnen. Aufgrund der Ausprägung dieser Kategorien kann abgeschätzt werden, in welchem Ausmass schulische Integration in bestimmten Bereichen gelingen kann (s. Abbildung 1).

SEPARATION DIMENSION/TENDENZ INTEGRATION

separativ

Zielrichtung in Recht und Planung

integrativ

zentral

Administrative und institutionelle Strukturen

dezentral

grosse Regelklassen hohe Sonderschulquoten

Schulstatistische Indikatoren

kleine Regelklassen niedrige Sonderschulquoten

mangelhaft

Unterstützung der Familie

(durch Beratung, Entlastung, Finanzen, etc.)

genügend

mangelhaft

Ausbildung und Kooperation des Fachpersonals

genügend

mangelhaft, zu spät

Prävention, (Früh-)Erfassung

genügend, rechtzeitig

mangelhaft

Frühförderung

genügend

selektiv

Regelschule

(ihre Ziele und Unterrichtspraxis)

individualisierend

ungenügend geschlossen

Schul- und Therapieangebot

genügend

offen

ungenügend

Hilfsmittel

adäquat vorhanden

mangelhaft

Transportmöglichkeiten

genügend

unangepasst

Wohnen und Architektur

angepasst

Abb. 1 Multidimensionales Integrationsprofil

Auf dieser Grundlage wurden folgende Dimensionen zur Beschreibung der Gelingensbedingungen auf systematischer Ebene erarbeitet (vgl. Mejeh, 2009):

• Diagnostik,

• Finanzen,

• Recht,

• Institutionen,

• Aus- und Weiterbildung.

Diese fünf Kategorien bilden in der Folge den Referenzrahmen für diese Arbeit und werden als für die gelingende Umsetzung schulischer Integration relevante Bereiche definiert (vgl. Kapitel 3.3.1).

  • [1] Die Begriffe Sonderpädagogik und Heilpädagogik werden in der Folge synonym verwendet.
 
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