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2.3.2 Zur paradoxen Entwicklung der Forderung nach schulischer Integration

Wie bereits zum Eingang dieses Abschnitts angemerkt, erscheint es zum Verständnis der aktuellen Situation notwendig, die mit der Förderung von und Forderung nach schulischer Integration eingesetzten Massnahmen in ihrer historischen Genese zu skizzieren.

Schulische Integration begann im deutschsprachigen Raum im Zeitalter der Aufklärung. Ab dem 18. Jahrhundert wurde, angestossen durch die philanthropische Bewegung, erstmals die Gestaltung des Unterrichts von „Gehörlosen“ und „Blinden“ intensiv diskutiert. Es dauerte jedoch bis zu Beginn des 20. Jahrhunderts, bis es zu ersten Änderungen der Schulgesetze in diversen deutschen Staaten gekommen ist (Sachsen, 1873; Braunschweig 1894: Baden 1902; Preussen 1911; s. Möckel, 2009), die die Schulpflicht von „blödsinnigen“ „gehörlosen“ und „blinden“ Kindern regelten. Die Motivation dieser Entwicklungen waren jedoch weniger moralisch-ethischer Natur, als vielmehr der Überzeugung geschuldet, dass sich jeder Bürger der Gesellschaft gegenüber als „nützlich“ erweisen sollte. In dieser Zeit entstanden auch erste Schulheime, die vor allem aber für die Entlastung von Eltern geschaffen wurden. Von einer ernsthaften schulischen Integration kann erst zu Anfang des 20. Jahrhunderts gesprochen werden. Vor allem das von Anton Sickinger entwickelte „Mannheimer Schulsystem“ (vgl. Sickinger, 1900) oder die Berliner Nebenklassen (vgl. Fischer, 1912) nehmen eine wichtige Vorreiterrolle ein, weil sie die ersten wirklichen „… schulische Alternativen für den Unterricht von Kindern mit Behinderung.“ (Möckel, 2009, S.85) lieferten. Die Zeit bis zur Etablierung des NS-Regimes ist geprägt von einer sehr kontroversen Diskussion der schulischen Integration von Kindern mit besonderen Bedürfnissen in die öffentliche Volksschule und der Verteidigung der entstandenen „Hilfsschulen“, „Sonderschulen“, „Schulheimen“ und sonstiger separierender Institutionen, wie sie auch heute noch oftmals vorzufinden ist. Dabei sind vor allem die beiden Pädagogen Louis Esche und Johann Heinrich Witte zu nennen, die zu ihrer Zeit eine dezidierte Kritik zu den Hilfsschulen äusserten (vgl. Esche, 1902; Witte, 1901). Zur Zeit des Nationalsozialismus wurden die Hilfsschulen in Deutschland systematisch ausgebaut und erhielten neue Aufgaben. Die neue Hilfsschule hatte dabei vorwiegend den Auftrag der Entlastung der Volksschule und vollzog dies vor dem Hintergrund des rassistisch, behindertenfeindlichen Menschenbildes der Nationalsozialisten des dritten Reiches (Rassenhygiene).

Im Anschluss an den 1965 wieder aufgelösten deutschen „Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungswesen“, wurde der deutsche Bildungsrat gegründet, der bis 1975 bestand. Ihm gehörten im Gegensatz zum deutschen „Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungswesen“ auch Mitglieder aus der Politik an. Zu seinen Aufgaben zählte auch die Auseinandersetzung mit der Frage der schulischen Integration von Kindern mit besonderen Bedürfnissen. Das Beratungsgremium hat seine Empfehlungen diesbezüglich sehr zurückhaltend formuliert, was bei „Integrationsverfechtern“ oft auf Unverständnis gestossen ist. Allerdings hat der deutsche Bildungsrat diese Diskussion in den 1970er Jahren durch seine Empfehlungen insgesamt sehr belebt, da er auf die Gefahren der schulischen Separierung „beeinträchtigter Kinder“ hingewiesen hat. Wie von Dahrendorf (1965) oder Muth (1992) gefordert, stand die Debatte um die schulische Integration, neben der Kritik an ungleichen Bildungschancen und ihren Folgen, auch unter dem Einfluss der Auffassung, dass die staatliche Ordnung und ihre Institutionen allen Menschen ein Zusammenleben ohne Diskriminierung verbürgen müssten.

Aus den geschilderten politischen Entwicklungen wird ersichtlich, dass die Idee der schulischen Integration zuweilen diametral gegen die Idee der Bildungsexpansion verlief, was sich nicht nur in der institutionellen, sondern auch in der Entwicklung der diesbezüglichen Rechtssetzung, (übrigens in gleicher Weise auch in der Schweiz [2002]) niederschlug. Parallel zur verstärkten Forderung schulischer Integration ist aber auch bereits in den 1970er Jahren, sicher auch verbunden mit dem starken Ausbau des Sonderschulwesens, zu erkennen, dass die neuen Integrationstendenzen nicht nur aus der Sonder-, sondern auch aus der Regelschule nicht erwünscht sind. Die Entwicklung stellt sich also insgesamt auch deshalb sehr uneinheitlich dar, weil parallel zum Ausbau des Sonderschulwesens von den 1970er Jahren an, erste integrative Ansätze in der Bundesrepublik Deutschland sowie auch in der Schweiz zu erkennen sind (vgl. Bless, 2007; EDK, 2007), wenn auch diese Ansätze zu Beginn meistens nur Ansätze blieben. Gleichermassen sind seit Ende der 1970er Jahre in immer mehr Bundesländern Integrationsklassen eingeführt worden, wobei einerseits weiterhin zumeist nur eine vorsichtige Erweiterung integrativer Erziehung und Bildung zu beobachten ist und diese sich andererseits durch die uneinheitlichen Tendenzen im Vorgehen der Bundesländer zusätzlich erschwert hat. Eine anderes Beispiel ist die aufgrund der in Deutschland lange Zeit hauptsächlich an Sonderschulen angesiedelten Förderung von Kindern mit besonderen Bedürfnissen fehlende Differenzierung zwischen den unterschiedlichen Bedürftigkeiten der Kinder, was dazu führte, dass die Kategorien des Förderbedarfs mit der Bezeichnung der Sonderschulform verschmolzen und es deshalb bis in die 1990er Jahre nur eine institutionelle und keine individuelle Kategorisierung der Sonderschulbedürftigkeit gab. Erst von 1994 an wurden die zehn unterschiedlichen Sonderschultypen durch neun Förderschwerpunkte ersetzt. Mit diesem Schritt von einer an Institutionen orientierten zu einer an individuellen Lernmöglichkeiten und -bedürfnissen ausgerichteten Definition von Förderbedürftigkeit wurde auch ein Schritt zu der Erkenntnis hin vollzogen, dass für die Förderung von Kindern mit besonderen Bedürfnissen nicht nur die Sonderschulen, sondern eigentlich auch die Regelschulen zuständig sind: Die Förderung dieser Kinder sollte nämlich von nun an in vielerlei Weise geschehen und insbesondere dort erfolgen, wo Bedürfnisse nach Förderung deutlich werden.

Von ebenso großer Bedeutung waren und sind sowohl eine im Jahre 1994 verabschiedete Ergänzung des Grundgesetzes, wie auch das Bundesgleichstellungsgesetz von 2002, die Benachteiligungen und Diskriminierungen „behinderter“ Bürger beseitigen sollen[1] .

Eines der wichtigsten Elemente dieses Gesetzes besteht darin, dass Schulen ebenso wie andere öffentliche Einrichtungen durch spezielle bauliche, technische und organisatorische Vorkehrungen diskriminierendem Verhalten und ausgrenzenden Bedingungen entgegenzuwirken haben. Seit der Grundgesetzänderung von 1994 wurde mehrfach juristisch überprüft, wie das Benachteiligungsverbot im Hinblick auf eine gemeinsame Erziehung und Unterrichtung von Kindern und Jugendlichen mit und ohne besonderen Förderbedarf zu interpretieren sei. Nach einem Rechtsgutachten von Frowein (1996) werden Kinder mit besonderen Bedürfnissen durch den Ausschluss aus allgemeinen öffentlichen Schulen verfassungswidrig benachteiligt. Eine Automatik der Sonderschulzuweisung ist demnach unzulässig, wodurch Eltern das Recht auf eine integrative Erziehung ihres Kindes zugestanden wird. Das Bundesverfassungsgericht verweist allerdings auch auf die Interessen der anderen Kinder, die in solchen Fällen ebenfalls zu berücksichtigen sind. Auch hier ist die rechtliche Entwicklung in ähnlicher Weise in der Schweiz zu erkennen (vgl. Buchmann, 2013). Dort wurde z. B. 2002 das Bundesgesetz zur Benachteiligung von Menschen mit Behinderung verabschiedet (vgl. Bundesgesetz zur Benachteiligung von Menschen mit Behinderung, 2002) oder im Jahre 2012 durch das Bundesgericht die Forderung von Eltern eines Kindes mit besonderem Förderbedarf nach Sonderbeschulung in einem Sonderschulheim sogar abgewiesen (vgl. Schweizerisches Bundesgericht, 2012). Seit 2002 wurden viele Massnahmen auf interkantonaler Ebene wie z. B. die Neugestaltung des Finanzausgleiches zwischen den Kantonen und auch diverse kantonale Regelungen für die schulische Integration getroffen (vgl. Kapitel 3.1.1).

Angesichts der beachtlichen bildungspolitisch-administrativen Unterschiede zwischen den Bundesländern und ihren unterschiedlichen Prioritäten und Interessen, bleibt das Thema gemeinsame Erziehung und Bildung von Kindern und Jugendlichen mit und ohne besondere Bedürfnisse eine äusserst diffizile Aufgabe, denn die Bundesländer sind nicht verpflichtet, schulische Integration zu verwirklichen, auch wenn das Verfassungsgericht sich für die Lösung stark gemacht hat (selbst die seit dem Schuljahr 1999/2000 erfasste Zahl der förderbedürftigen Schüler an Regelschulen schwankt deutlich je nach Förderschwerpunkt und Bundesland). Dies führt einerseits immer wieder zu Forderungen nach Vereinheitlichung der Vorgehensweise und auch die Stellung der KMK wird wegen des konservativen Verhaltens bezüglich der schulischen Integration kritisiert, mit der Unterstellung, dass dadurch die Bundesländer in ihrer Entwicklung eingeschränkt werden. Auf der anderen Seite wird die Vielfalt der Vorgehensweisen als Wettstreit der Ideen und Lösungswege etwa mit der Feststellung, dass der Föderalismus in Deutschland zwar in einigen Bundesländern zu Fortschritten bezüglich des Schulsystems geführt hätte, aber föderalistische Strukturen im Bildungswesen auch Freiräume ermöglichten und manchmal Veränderungen in einem Bundesland schnell auf andere übergreifen könnten und so eine Kettenreaktion ausgelöst werden könne (vgl. Muth, 1997) [2] .

Zu einem weiteren Anstoss trägt schliesslich von internationaler Seite das von den Vereinten Nationen verabschiedete „UN Convention on the Rights of the Child“ (vgl. United Nations, 1990) oder die „Convention on the Rights of Persons with Disabilities“ (vgl. United Nations, 2006) bei, die in der Umsetzung in nationales Recht schon eine ganze Reihe von Folgen zeitigten (z. B. das Gesetz zur Gleichstellung behinderter Menschen in Deutschland [2002] oder das Bundesgesetz über die Beseitigung von Benachteiligungen von Menschen mit Behinderungen in der Schweiz [2002]), und die Bemühungen um die Aufnahme von Kindern mit besonderen Bedürfnissen in Regelschulen verstärkt.

Aber auch in der Erziehungswissenschaft selbst (inklusive benachbarter Teildisziplinen wie beispielsweise Sozialpädagogik oder pädagogische Soziologie) werden die oben dargestellten Fragen grundsätzlich, kontrovers und über weite Strecken auch apodiktisch diskutiert. Zugleich haben sich z. B. die Allgemeine Pädagogik und die Sonderpädagogik (vgl. Eberwein & Knauer, 2002; Oelkers, 2012) oder Didaktik bzw. Lehr-Lern-Forschung und pädagogische Psychologie angenähert, was sich auch in der Auflösung der starren Verbindung von Lernbehinderung und Sonderschulzuweisung zeigt. Die institutionelle Orientierung hat sich zu einer Förderungsorientierung gewandelt, und das grösstenteils als Folge diesbezüglicher intensiver Diskussionen und Auseinandersetzungen in den beteiligten Grundlagenwissenschaften (vgl. z. B. Eggert, 1998; Eberwein, 2009). [3]

  • [1] Diese parlamentarischen Entscheidungen sind im Wesentlichen auf die Arbeit des deutschen Zweiges der internationalen Behindertenbewegung zurückzuführen, die diese Rechtsänderung massiv forderte und die Barrierefreiheit zu einem ihrer wesentlichsten Grundsätze machte.
  • [2] Einen anderen, aber nicht weniger umfassenden, Erklärungsweg, zeigt Muth insofern auf, als sich für ihn das Integrationsverständnis der Schule auf ein politisches Phänomen reduziert, da er die schulische Integration als gemeinsame Unterrichtung und Erziehung von behinderten und nichtbehinderten Kindern in den Einrichtungen des Bildungswesens sieht (vgl. Muth, 1997). Das Zusammenleben der Menschen bezieht sich in diesem Sinne auf den einzelnen Menschen in seiner Gemeinsamkeit mit anderen.
  • [3] Dies zeigt sich deutlich in der Diskussion um die Bedingungen der Entwicklung basaler Fähigkeiten, die zum Verständnis von Lernbeeinträchtigung und ihrer Ursachen ein ausserordentlich differenziertes Bild hervorgebracht hat und in den letzten Jahren eine neue Dynamik in diesem Bereich anstiess, die zu einem vertieften Verständnis sowohl im sonderschulischen als auch im Regelschulbereich beitragen dürfte (vgl. Arbeitsgruppe Bildungsbericht, 1994).
 
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