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2.3.3 Integrationsforschung

Neben dieser grundsätzlichen Diskussion über den Bedeutungshorizont schulischer Integration ist insbesondere in den letzten Dekaden ein breites Spektrum an wissenschaftlichen Untersuchungen zu dieser Thematik entstanden. Dabei lässt sich generell festhalten, dass die grundsätzliche Entscheidung, ob gemeinsamer Unterricht durchgeführt werden soll oder nicht, zunächst keine Frage der Forschung, sondern eine pädagogisch-politische Wertentscheidung darstellt (vgl. Kobi, 1988). Nachdem in den 1980er Jahren die gemeinsame Unterrichtung von Kindern mit und ohne besonderen Förderbedarf untersucht wurde, hat man in den 1990er Jahren versucht diesen Unterricht zu optimieren. In Berlin, Hamburg, Bremen, Hessen und Bonn sind seit Anfang der 1980er Jahre unterschiedliche Untersuchungen in integrativen und nichtintegrativen Klassen durchgeführt worden (vgl. z. B. Preuss-Lausitz 1990b, Wocken, 1987; Feuser & Meyer, 1987; Dumke, 1991). Dumke und Schäfer (1987) haben durch Vergleichsstudien nachweisen können, dass allein räumlich-soziale Nähe des Schul- und Wohnortes positive Einstellungsveränderungen zugunsten der schulischen Integration mit sich bringen. Bezüglich schulischer Integration und Schulleistung konnten Wocken und Antor (1987) aufzeigen, dass die Schulleistungen der Schüler ohne besonderen Förderbedarf in integrativen Settings nicht beeinträchtigt werden. Hinz et al. (1998) haben gezeigt, dass die schulische Integration von mehrfach schwer behinderten und geistig behinderten Schülern zu positiven Entwicklungs- und Lernerfahrungen führt. Wie Schüler mit besonderen Bedürfnissen sich selber im Unterricht erleben, zeigten vor allem Venetz & Tarnutzer (2008) auf. Hier konnte nachgewiesen werden, dass Schüler mit „Lernschwierigkeiten“ sich in der Schule allgemein zwar grundsätzlich unwohler fühlen als Schüler ohne „Lernschwierigkeiten“, im Unterricht selbst zeigen sich aber bezüglich des Wohlbefindens keine signifikanten Unterschiede. Neben den Fragen nach Schulleistung und dem Wohlbefinden in der Schule, wurde auch die Frage nach Effekten auf die soziale Integration (d. h. auf Akzeptanz und Kommunikation von Schülern mit besonderen Bedürfnissen, deren informelle Position innerhalb und ausserhalb der Klasse, usw.), in diversen anderen Forschungsvorhaben (z. B. DeppeWolfinger et al., 1991; Preuss-Lausitz, 1990a) untersucht. Aus den Untersuchungen der Hamburger, Berliner und Bonner Modellversuche sowie der entsprechenden hessischen Untersuchung geht hervor, dass Schüler mit besonderen Bedürfnissen in Integrationsklassen in der Regel sozial gut integriert sind (vgl. Deppe-Wolfinger et al., 1991; Preuss-Lausitz, 1997). Dabei zeigte sich insbesondere in der Berliner Studie, dass die Akzeptanz von Schülern mit besonderen Bedürfnissen in unteren Klassenstufen tendenziell niedriger ausfällt, als in höheren Klassen. Aus Haeberlins Studie (2003) ist zu entnehmen, dass die Art der sonderpädagogischen Förderung von Bedeutung für die Akzeptanz lernschwacher Schüler ist. Es hat sich jedoch auch herausgestellt, dass sich schulische Integration dann besser realisieren lässt, wenn die Schüler die Themen im Unterricht gemeinsam bearbeiten. Weiterhin wurden eine ganze Reihe von Untersuchungen zur Kooperation von Regelschullehrern und Heilpädagogen durchgeführt. Dabei zeigte sich gerade in den letzten Jahren, dass die Zusammenarbeit dieser beiden Fachpersonengruppen besonders wichtig ist, wobei es vor allem darauf anzukommen scheint, unter welchen Bedingungen gearbeitet wird (vgl. Haeberlin et al. 2003; Hascher, 2010; Joller-Graf et al., 2010; Lanfranchi & Steppacher, 2012). Dabei ist die Tatsache, dass unterschiedliche Fachpersonen unterschiedliche Handlungschemata aufbauen ein sehr wichtiger Aspekt (vgl. Bauleo, 1988), was einen gewissen „Handlungsspielraum“ der einzelnen Personen notwendig erscheinen lässt. In diesem Kontext nehmen Supervision und Fortbildung einen wichtigen Platz ein, da die Qualität des Verhältnisses die Möglichkeiten der Integration stark beeinflusst (vgl. Steppacher, 2011).

Ein in der Schweiz zentrales Forschungsvorhaben ist das Projekt INTSEP (Integration-Separation), das sich auf die Wirkung der „Sonderschule für Lernbehinderte“, „Regelklasse mit Heilpädagogischer Schülerhilfe“ und „Gewöhnliche Regelklasse“, auf soziales, emotionales und leistungsmotivationales „Integriertsein“, sowie auf Schulleistungsfortschritte der Schüler mit besonderem Förderbedarf bezieht (vgl. z. B. Haeberlin et al., 2003; Kronig, 2007; Eckhart et al., 2011). Als eines der wichtigsten Ergebnisse dieses Projektes konnte gezeigt werden, dass Kinder mit besonderem Förderbedarf in der Regelschule im schulischen Leistungsbereich bessere Fortschritte machen als in der Sonderschule, was allerdings nicht bedeuten muss, dass die Kinder auch den Anschluss an die leistungsschwächeren Regelschüler schaffen. Ferner ist nicht auszuschliessen, dass Schüler mit heilpädagogischer Unterstützung in der Regelklasse ähnliche Leistungen erzielen wie Schüler ohne heilpädagogische Unterstützung.

Bezüglich der Integration im sozialen Bereich zeigte sich in diversen Studien (z. B. Bächtold et al., 1990), dass lernauffällige Schüler und solche mit Verhaltensauffälligkeiten in Regelklassen im Vergleich zu ihren Mitschülern ohne Vershaltensauffälligkeiten eine ungünstigere soziale Stellung innerhalb ihrer Klassen haben. Diese Tatsache ist unabhängig vom Alter, der Schulform oder dem in der Untersuchung eingesetzten Erhebungsverfahren (z. B. soziometrische Methoden oder Fragebogen zur Selbsteinschätzung). Die Gründe für die schlechtere Stellung von lern- und verhaltensauffälligen Schülern scheinen oft in der mangelnden sozialen Anpassungsfähigkeit, dem niedrigeren Intelligenzgrad, der Art und dem Ausmass der Behinderung sowie im äusseren Erscheinungsbild zu liegen. Da dieser Befund für Kinder mit anderen „Behinderungen“ nicht zutrifft, lässt sich daraus auf ein erhöhtes Risiko sozialer Isolierung von lernauffälligen- und verhaltensauffälligen Kindern in Regelklassen schliessen. Grad und Qualität sozialer Integration scheinen demnach abhängig vom vorliegenden Förderbedarf zu sein (vgl. Bless, 2007). Darüber hinaus spielt die soziale Entwurzelung (wohnortnahe Beschulung vs. wohnortferne Beschulung) eine entscheidende Rolle für das Ausmass gelingender Integration.

Bezüglich der Schullust unterscheiden sich allerdings bei integrativer Beschulung lernauffällige und schwerhörige Kinder im Vergleich zu ihren Mitschülern nicht bedeutsam. Dies erlaubt den Schluss, dass sich lernauffällige und schwerhörige Schüler zwar in ihren Klassen ebenso wohlfühlen wie ihre Mitschüler, trotzdem aber (mit der Ausnahme von sehbehinderten Kindern) ein tieferes Selbstbild aufweisen (Haeberlin et al., 2003). Bezüglich des Vergleiches von in integrativen und separativen Settings beschulten Schülern mit Behinderung lässt sich feststellen, dass „lernbehinderte“ Schüler in Integrationsklassen bezüglich des allgemeinen Selbstkonzeptes vergleichbare Werte wie „Lernbehinderte“ in Sonderschulklassen aufweisen, wobei letztere tendenziell ein höheres Begabungskonzept besitzen.

Dazu lässt sich vermuten, dass im Schonraum der Sonderklasse mit der Zeit ein Absinken der Schullust tendenziell vermieden werden kann, was jedoch bisher nicht nachgewiesen werden konnte (vgl. Bless, 2007).

Die Leistungsfortschritte schulleistungsschwacher oder „lernbehinderter“ Schüler in gewöhnlichen Regelklassen oder in Regelklassen mit heilpädagogischer Schülerhilfe sind signifikant besser als in Sonderklassen für „Lernbehinderte“ (Haeberlin et al., 2003), wobei auch diese Annahme auf der Basis anderer Studien (s. z. B. Grissemann, 1991) kontrovers diskutiert wird. Die nachgewiesenen Effekte höherer Leistungsfortschritte von schulleistungsschwachen Kindern in Regelklassen, führte trotzdem zunächst zur Vermutung, dass die zusätzliche heilpädagogische Förderung keinen verstärkenden Anteil hat, sondern die Kinder auch ohne heilpädagogische Zusatzförderung auskommen können. Diese Annahme konnte in der Studie „Zur Wirksamkeit der Integration“ allerdings widerlegt werden (vgl. Bless, 2007). Weiter lässt sich nachweisen, dass auch überdurchschnittlich begabte Schüler (IQ 115+) keine Benachteiligung durch die Integration von Kindern mit besonderen Bedürfnissen in Bezug auf die Entwicklung von Schulleistungen, soziometrischem Status, Beziehungen zu Mitschülern, subjektivem Befinden oder dem Begabungskonzept erfahren (vgl. Bless & Klaghofer, 1991).

Insgesamt wird aus der vorangegangenen Darstellung ersichtlich, dass schulische Integration ein sehr komplexes Vorhaben ist, das sich auf unterschiedlichen Ebenen abspielt und unterschiedliche Vorstellungen sowohl transportiert, wie auch hervorruft. Im Hinblick auf die schulische Integration lässt sich insgesamt zum Erkenntnisstand feststellen, dass die Forschungsergebnisse in den dargestellten Bereichen für eine Integration von Kindern mit besonderen Bedürfnissen sprechen. Trotzdem scheint es zum Beispiel in den Bereichen der Diagnostik oder Ressourcen (vgl. Luchsinger et al., 1993) heute immer noch offene Fragen zu geben, deren Diskussion augenscheinlich dazu führt, dass die Frage der schulischen Integration in der (Sonder-)Pädagogik seit Jahren redundant diskutiert wird.

Wenn auch Deppe-Wolfinger sehr prägnant festhält, dass Schulversuche nicht dazu dienen dürfen, ein bestimmtes Menschenrecht einzulösen oder zu verweigern (vgl. Deppe-Wolfinger, 2009), so schliesst das nicht aus danach zu forschen, inwieweit und in welcher Weise ein solches eingelöst werden kann. Die gemeinsame Beschulung von Menschen mit und ohne besondere Bedürfnisse bedarf demnach vielfältiger Untersuchungen und Analysen. Die in diesem Kontext zu beantwortende Frage bezieht sich darauf, wie die Bedingungen in einer Schule arrangiert werden sollen, damit einerseits ein Schüler mit besonderen Bedürfnissen aufgenommen werden kann und die angemessene Förderung erhält, andererseits Analoges auch für den Schüler ohne besondere Bedürfnisse gewährleistet werden kann (Integrationsfähigkeit der Schule). Überlegungen wie zur Abschaffung der Sonderschule könnten hierbei unter Umständen nicht zielführend sein. Hilfreich erscheint in diesem Zusammenhang die Überlegung von Muth (2009), Konzepte zu erarbeiten, in denen das bezüglich dieser Thematik bisher im Vordergrund stehende defizitorientierte Denken hin zu einem kompetenzorientierten Denken weiter entwickelt wird. Betrachtet man die gegenwärtige Situation, dann lässt sich feststellen, dass trotz der anfangs widersprüchlichen Situation die Forderung nach schulischer Integration von Schülern mit besonderem Förderbedarf in Regelschulen in den letzten Jahren auf politischer, gesellschaftlicher, wissenschaftlicher und institutioneller Ebene – bis hin zur Forderung nach Inklusion – sich weitgehend durchgesetzt hat (z. B. United Nations, 1994; United Nations, 2008). Betrachtet man jedoch die Entsprechung auf diese Forderung, nämlich eine restlose Inklusion von Kindern mit besonderem Förderbedarf in die Regelschule, dann hat sich – zumindest im deutschsprachigen Raum – konkret noch nicht sehr viel geändert. So wurde z. B. von der Monitoring-Stelle zur UN-Menschenrechtskonvention kürzlich festgehalten, dass der Besuch von Regelklassen für Kinder mit besonderen Bedürfnissen heute zwar rechtlich grundsätzlich möglich ist, aber beim „[…] individuellen Rechtsanspruch von Schülerinnen und Schülern mit Behinderungen auf Zugang zu den allgemeinen Schulen als Regelfall, zu inklusiver Beschulung und angemessenen Vorkehrungen […] nach wie vor in nahezu allen Ländern große Defizite [bestehen].“ (Mißling & Ückert, 2014, S. 56). Das gilt beispielsweise für die deutschen Bundesländer ebenso, wie für die Schweizer Kantone (vgl. Riemer-Kafka, 2012). Für diese langsame -und teils sogar regressiveEntwicklung gibt es bis heute nur unzureichende Erklärungsansätze. So sieht beispielsweise Powell (2009) die Verzögerung der Entwicklung inklusiver Strukturen als Folge der gegenwärtigen Situation und einer Verfestigung sonderpädagogischer Fördersysteme, die er in Anlehnung an Scott (1975; 1995; 2003) in einem „Drei-Säulen-Modell“ darstellt,

• in dessen kulturell kognitiver Säule die aktuell herrschenden Paradigmen beschrieben werden,

• in dessen normativer Säule sich das Professionsverständnis der einzelnen mit der Thematik befassten Fachkräfte widerspiegelt und

• in dessen regulativer Säule, im wesentlichen die rechtliche Festlegung, die bildungspolitische Ausrichtung und die bereitgestellten Ressourcen enthalten sind.

Aus den darauf fussenden Analysen geht hervor, dass hinsichtlich der kulturell kognitiven Säule die Sonderpädagogik ihre Ressourcen nur dann gewinnen kann, wenn sie auch weiterhin eine aktive Theorieentwicklung betreibt und ihren Status als Disziplin aufrecht erhält (vgl. Freidson, 2001). Sie trägt damit wesentlich zur Fremdwahrnehmung bei und konstituiert somit ihre Stellung in der Gesellschaft (vgl. Powell, 2009).

Hinsichtlich der normativen Säule geht aus den Analysen hervor, dass die Sonderpädagogik auch durch ihr Selbstverständnis zu ihrer Selbsterhaltung beiträgt. So trägt die Professionalisierung zu Sonderpädagogen als Spezialisten im Wesentlichen auch zur Institutionalisierung der Sonderpädagogik bei. Diese Entwicklung verläuft nach Powell diametral zur Forderung nach schulischer Integration.

Hinsichtlich der regulativen Säule wird die Sonderpädagogik durch Gesetzesentscheide und „Finanzierungsmodi“ (Powell, 2009, S. 226) aufrechterhalten. So ist im rechtlich-administrativen Bereich zwar zunehmend die Tendenz zu schulischer Integration erkennbar, trotzdem werden exklusive Strukturen aber weiterhin aufrecht erhalten, die sich dann oftmals in „Entweder-Oder“-Lösungen zeigen. Die Schüler werden also entweder in einer Sonderschule oder in einer Regelschule beschult.

Es lässt sich insgesamt festhalten, dass schulische Integration nur regional und auf sehr unterschiedlichem Niveau eingeführt worden ist. Die Gründe dafür sind in der sich unterscheidenden rechtlichen Verpflichtung der Bildungssysteme (z. B. Kindswohl als Ziel schulischer Förderung), in konkurrierenden Bildungs- und Behinderungsparadigmen (z. B. Inklusion vs. Separation), bildungspolitischen Entscheidungsstrukturen, unterschiedlich ausdifferenzierten Schulstrukturen (Inklusive Schulen vs. Sonderschulheime), Interessen, Praxis und Selbstverständnis unterschiedlicher Professionen (z. B. Lehrpersonen vs. Heilpädagogen), Bürgerbewegungen und Elterngruppen zu sehen.

In diesem Kontext werden einerseits theoretische Diskussionen geführt, die auch konkrete Auswirkungen auf die in der Gesellschaft jeweils vorherrschenden Vorstellungen haben (vgl. Boban & Hinz, 2003; Speck, 2011), wesentlich aber von einem dialektischen Charakter geprägt sind, der sich dadurch auszeichnet, dass schulische Integration sowohl als Weg wie auch als Ziel interpretiert werden kann (vgl. z. B. Kobi, 1988). Viele Forschungsvorhaben der vergangenen Jahrzehnte haben sich, wie schon weiter oben dargestellt, auf die Untersuchung der ersten beiden Säulen bezogen. So gibt es heute eine Fülle an einschlägigen Studien zur Kultur und Normsetzung der schulischen Integration (vgl. z. B. Boban & Hinz, 1993; Sander, 1998; Cloerkes, 2007), wobei hier Einstellungen und Überzeugungen oftmals der Hauptgegenstand der Untersuchungen sind (z. B. Stoiber et al., 1998; Dumke & Eberl, 2002; Burke & Sutherland, 2004; Meyer, 2011). Die dritte (regulative) Säule jedoch, die sich mit der Umsetzung regulativer Vorgaben jeweiliger Akteure beschäftigt, blieb bisher in den Untersuchungen weitestgehend unbeachtet und damit bleibt auch die Frage nach den wechselseitigen Beziehungen zwischen allen drei Säulen bis heute offen[1] . So führt beispielsweise Deppe-Wolfinger (2009) an, dass sich Schulen in den deutschen Bundesländern grundsätzlich gegen Reformen wenden und so auch die Überlegungen zu integrativeren Orientierung des Bildungswesens (d. h. z. B. Differenzierung der Schüler erst ab dem 9. Schuljahr) implizit ablehnen. Es bleibt allerdings im Unklaren inwiefern und in welcher Weise der diese Überlegungen begründende Integrationsgedanke heute von den diversen Fachpersonen und Entscheidungsträgern mitgetragen und noch unklarer, wie er umgesetzt wird. Aus den oben erwähnten Untersuchungen wird deutlich, in welch grundlegender Weise diese Forschungslücke viele Erklärungsansätze verwässert oder zumindest hinsichtlich vieler mit der Umsetzung der untersuchten Problemkreise in ihrem Informationsgehalt oder ihrer logischen Stringenz hinsichtlich möglicher Konsequenzen beeinträchtigt.

Deshalb ist es die Absicht mit dieser Arbeit einen Beitrag zur Schliessung dieser Lücke zu leisten. Dazu ist es jedoch notwendig, die bisher dargestellten Überlegungen mit einem theoretischen Ansatz und einer darauf fussenden Modellvorstellung zu ergänzen, mit denen es möglich wird, grundsätzlich den Zusammenhang zwischen den drei Säulen im erwähnten Modell von Powell (2009) bzw. Scott (1975; 1995; 2003) zu erhellen und ihn in einen empirisch überprüfbaren Ansatz hinsichtlich der Frage nach der konkreten Umsetzung integrativer Praxis im Bildungswesen zu überführen.

  • [1] Obwohl Richard Scott in seiner Konzeption der Drei-Säulen (1975) ausdrücklich auf die Unabhängigkeit der betrachteten Säulen hinweist, werden sie in diesem Kontext auf ihre Schnittstellen hin untersucht.
 
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