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3.2.1.2 Diagnostik

Aus der Analyse der Dokumente mit Hilfe des abgeänderten, multidimensionalen Integrationsprofils, ergeben sich für die Diagnostik folgende Fragenkomplexe:

• Kontakte und Kontakthäufigkeit bei schulischen Auffälligkeiten (AS01; AS08;AS17)

• Teilnahme Schulisches Standortgespräch/Schulische Abklärung (AS02;AS10)

• Zentralität Schulisches Standortgespräch/Schulische Abklärung (AS0305;AS11-13)

• Massnahmenüberprüfung (AS06; AS07; AS14;AS15)

• Kontrollfragen Schulisches Standortgespräch/Schulische Abklärung (AS09; AS16)

• Massnahmenentscheid[1] (AS18-20)

• Beschwerde (AS21 s. Kategorie Recht)

• Standardisiertes Abklärungsverfahren (AS22-23)

Interkantonale Ebene

Auf Interkantonaler Ebene ist die Schweizerische Konferenz der Erziehungsdirektoren (kurz: EDK) für die Diagnostik zuständig. Die EDK regelt diese Aufgabe mit der Interkantonalen Vereinbarung über die Zusammenarbeit im Bereich der Sonderpädagogik (kurz: Sonderpädagogikkonkordat). Hier sind die Artikel 1, 2 (Absatz d) und 3 ausschlaggebend. Die konkrete Abklärung der betroffenen Schüler wird allerdings in den Artikeln 5 (Verstärkte Massnahmen) und 6 (Anordnung der Massnahmen) geregelt. Hier wird sowohl beschlossen, wann verstärkte Massnahmen anzuordnen sind, sowie auch was genau verstärkte Massnahmen sind. Ferner wird genau festgelegt, wann diese Massnahmen anzuordnen sind und dass sie in bestimmten Abständen zu überprüfen sind. Gleichzeitig wird als gemeinsames Abklärungsinstrument das standardisierte Abklärungsverfahren bestimmt. Das Ziel liegt hier in einem standardisierten, einheitlichen Abklärungsvorgehen. Es wird als Fragekategorie der Diagnostik in die Untersuchung mitaufgenommen, obwohl der Kanton Solothurn dem Sonderpädagogikkonkordat bisher (Stand April 2014) noch nicht beigetreten ist.

Kantonale Ebene

Die zweite Ebene bildet die kantonale Rahmengesetzgebung. Sie widerspricht weder Bundes-, noch interkantonalem Recht, liefert aber weitaus genauere Handlungsvorgaben.

Im solothurnischen Volksschulgesetz wird der Schulpsychologische Dienst in Artikel 16 definiert. Er ist die von der kantonalen Aufsichtsbehörde bestimmte kantonale Fachstelle, die für die Abklärung des Förderbedarfs zuständig ist.

Die Artikel 36 und 37 (RS02) sind darin, bezüglich der schulischen Integration von Kindern mit besonderen Bedürfnissen, die beiden grundlegenden Artikel. Artikel 36 bezieht sich dabei auf die Förderung von Kindern mit besonderen Bedürfnissen in der Regelschule. Artikel 37 bezieht sich auf die Sonderpädagogik und regelt die Beschulung von Kindern mit besonderen Bedürfnissen in Sonderschulen, Sonderschulheimen und bei pädagogisch–therapeutischen Massnahmen, die aber auch integrativ, und damit in der Regelschule, verortet sein können. Hinsichtlich der Diagnostik sind vor allem die Abschnitte 36* Spezielle Förderung, 36bis* Anordnung, Artikel 37sexies* Ziel, Artikel 37ter* Anspruch, 37quater* Integration, und Artikel 37octies* Anspruch relevant.

So werden in Artikel 36 im Abschnitt Spezielle Förderung die Schüler beschrieben, die besondere Massnahmen erhalten können und gleichzeitig auch die Ziele dieser Förderung definiert. Darüber hinaus wird die Anordnung der Fördermassnahmen auf Primar- und Sekundarstufe geregelt, die Anforderung eines Abklärungsberichtes und der Kontakt zu den Inhabern der elterlichen Sorge.

Artikel 37 legt Ziele sowohl der Sonderschulung, wie auch der angebotenen pädagogisch-therapeutischen Angebote fest und regelt gleichzeitig, für welche Zielgruppe sie bestimmt sind. Der kantonalen Aufsichtsbehörde wird die Aufgabe übertragen, die Fachstelle für die Abklärung des besonderen Bedarfs festzulegen. Gleichzeitig wird ihr, auf Antrag der kantonalen Fachstelle und nach Anhörung der Inhaber der elterlichen Sorge (sowie der kommunalen Aufsichtsbehörde bei Sonderschulung), die betreffende Verfügungsgewalt übertragen. In diesem Zusammenhang wird auf eine fristgerechte Überprüfung der verfügten Massnahme (bei Sonderbeschulung) hingewiesen.

In Artikel 99* “Vollzug“ wird dem Department für Bildung und Kultur die Aufgabe übertragen den Vollzug und Abklärung der Sonderpädagogik und der Speziellen Förderung zu regeln. Ein Ergebnis dieser Vorgabe ist das Projekthandbuch

„Spezielle Förderung 2011-2014“, welches seine gesetzliche Grundlage durch den Regierungsratsbeschluss 2011/227 (RRB 2011/227) erhält und die Umsetzung der Speziellen Förderung im Detail ausführt (5. Beschluss Absatz 5.6). Zur Umsetzung des Schulversuchs wird dort konkret ein Projekthandbuch bzw. Leitfaden festgeschrieben, dessen Erstellung die Festlegung unterschiedlicher Details bezweckt. Er liefert die genauesten Vorgaben zur schulischen Integration und soll in der Folge genauer betrachtet werden.

Projekthandbuch (Leitfaden) zum Schulversuch

Eine wichtige Grundlage der Diagnostik ist das Schulische Standortgespräch (kurz: SSG). In Kapitel 3.1.3 „Laufbahnreglement“ wird die Relevanz des SSG genauer ausgeführt, da es für die Anordnung von Massnahmen für die Spezielle Förderung (Individuelle Lernziele, Verlangsamung) beschrieben wird. Das Gespräch ist ein „Rundtischgespräch“ und soll demnach zur geeigneten Massnahmenfindung mit allen Beteiligten durchgeführt werden. Während des Rundtischgespräches wird die Problemsituation, die sich in der Schule zeigt, diskutiert, um in der Folge auf multiperspektivischer Basis gemeinsame Förderschwerpunkte und Förderziele zu definieren (AS01, AS08, AS17). Das Vorgehen bildet dafür eine gemeinsame Basis und orientiert sich an den Schwerpunkten Aktivität und Partizipation. Weiter ist es das Ziel des Verfahrens, ein einheitliches Vorgehen im Rahmen der schulinternen Massnahmen zu garantieren, wobei dieses Vorgehen dafür sowohl die Verbindlichkeit der Abmachungen als auch die Möglichkeit zur späteren Überprüfung der angeordneten Massnahmen erhöht (vgl. Department für Bildung und Kultur Solothurn, 2011). Das SSG ist folglich ein essentielles Element für den diagnostischen Prozess. Im erwähnten Leitfaden werden darüber hinaus die Teilnahme, die Koordination und der Wiederholungsturnus des Schulischen Standortgesprächs festgelegt. Zusätzlich wird das Schulische Standortgespräch des Kantons Zürich (Schulische Standortgespräche) als Orientierungsgrundlage festgelegt: „Zur Erhebung des Förderbedarfs wird das Verfahren ‚Schulische Standortgespräche' der Bildungsdirektion des Kantons Zürich vom März 2007 verbindlich angewendet.“ (vgl. Department für Bildung und Kultur Solothurn, 2011, S. 58). Sowohl im Solothurnischen wie auch im Zürcher Konzept, wird die Teilnahme am Schulischen Standortgespräch als sehr wichtig erachtet. Das multiperspektivische Gespräch soll eine entsprechende Massnahmenfindung garantieren.

Hier entsteht auf der Ebene der Vorgaben eine Inkongruenz, die unterschiedliche Handlungsstrukturen in der Praxis hervorrufen könnte. So bleibt das Zürcher Konzept bezüglich der Teilnahme am Schulischen Standortgespräch weitaus offener als das Solothurnische Konzept, das wiederum eine gewisse Grundstruktur an Personen definiert, die am Schulischen Standortgespräch teilnehmen sollen (AS02, AS09). Beim Schulischen Standortgespräch in Solothurn nehmen neben den Förderlehrpersonen mit Koordinationsfunktion (in der Regel mit der Leitung und Organisation vertraut), die Klassenlehrpersonen, eventuell weitere Lehrpersonen der Speziellen Förderung sowie die Inhaber der elterlichen Sorge teil (RS06-RS09). Fakultativ können die Schulleitung, wenn eine spezielle Massnahme verfügt werden soll, aber auch die Kinder bzw. Jugendlichen teilnehmen (vgl. Department für Bildung und Kultur Solothurn, 2011).

Im Gegensatz dazu lässt sich aus dem Dokument „Schulisches Standortgespräch“, das für den Kanton Zürich relevant ist, herauslesen, dass die Lehrperson entscheidet, wer zusätzlich zu den Eltern am Schulischen Standortgespräch teilnehmen soll. Dafür sollen Informationen dahingehend eingeschätzt werden, ob sie grundsätzlich zur Einschätzung und Lösung des vorliegenden Problemes beitragen. Zudem soll die Anzahl der Gesprächsteilnehmer nicht zu gross werden (vgl. Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2011).

Die Koordination des Schulischen Standortgespräches wird als wesentliches Element definiert, damit der Gelingensprozess desselbigen garantiert ist (AS03-AS05). Hier ist das Zürcher Konzept weitaus genauer als das Solothurnische Konzept. So wird in Solothurn zwar von einer gemeinsamen Sprache und einem gemeinsamen Vorgehen gesprochen, allerdings werden Punkte wie Leitung, Einladung oder Protokollierung des Schulischen Standortgesprächs, nicht genauer beschrieben. Das Zürcher Konzept gibt hier einen klareren Handlungsrahmen vor, da im Detail beschrieben wird, dass aufgrund bestimmter Beobachtungen die Lehrperson entscheidet, wer zu einem Schulischen Standortgespräch eingeladen werden soll. Weiterhin wird mit der Einladung schon festgelegt, dass die Gesprächsleitung und Protokollierung bei der Lehrperson liegen. Es kommt auch der Lehrperson zu, die Schulleitung bei Ausbleiben über das bevorstehende Gespräch informiert zu werden (vgl. Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2011).

Es lässt sich im Solothurner Konzept zwar eine ähnliche Vorgabe erahnen, sie bleibt in ihrer Ausführung allerdings weitaus unklarer. So wird zwischen Förderlehrpersonen mit und ohne Koordinationsfunktion unterschieden, die dann, falls sie die Koordination des Schulischen Standortgespräches inne haben, auch für den sauberen Ablauf des Prozesses verantwortlich sind. Dabei wird den Klassenlehrpersonen, zwar die Einleitung des Prozesses des Schulischen Standortgespräches zugewiesen, sie ist aber nicht zwingend mit der Einladung zum Schulischen Standortgespräch gleichzusetzen: „Im Weiteren bestehen die beiden Kategorien von Förderlehrperson mit von der Schulleitung bezeichneter Koordinationsfunktion und ohne Koordinationsfunktion.“ (vgl. Department für Bildung und Kultur Solothurn, 2011, S. 12)

Förderlehrpersonen werden in ihrer Funktion von der Schulleitung bestimmt. Ihnen kommen mit dieser Koordinationsfunktion im Normalfall unterschiedliche Aufgaben zu. Neben der Leitung des Schulischen Standortgespräches wären das auch die Massnahmenfestlegung und Zusammenarbeit mit der Regellehrperson, die Koordination mit anderen beteiligten Fachpersonen und Eltern, die Erstellung des Lernberichtes und auch die Antragsstellung auf Weiterführung oder Einstellung der besonderen Massnahmen.

Aus dieser formalen Vorgabe lässt sich nicht ganz eindeutig ableiten, wer das Schulische Standortgespräch protokollieren, noch wer dazu einladen soll. Es ist aber eindeutig darauf hingewiesen, dass dieser Prozess von der Förderlehrperson durchzuführen ist, insofern sie die Koordinationsfunktion inne hat.

Die Solothurner Vorgaben unterscheiden sich von der Zürcher Variante insofern, als dass bei letzterer die Koordinationsfunktion ganz der Lehrperson zugesprochen wird. Auch in diesem Fall besteht eine klare Inkongruenz in den formalen Vorgaben. Bezüglich der Überprüfung der Massnahmen (AS06, AS07) gibt es auch eindeutige Unterschiede zwischen den beiden aufgeführten Konzepten. Während das Solothurner Konzept auch hier wieder relativ offen bleibt und keinen regelmässigen Überprüfungsturnus angibt, ist das Zürcher Konzept genauer gefasst. Die Durchführungshäufigkeit der Überprüfung einer Massnahme kann je nach Bedarf und Förderstufe unterschiedlich sein. Sollten die Massnahmen überprüft werden, wird wieder auf das Instrument Schulisches Standortgespräch zurückgegriffen. Wenn Fördermassnahmen diesbezüglich länger als zwei Jahre dauern, ist der Schulpsychologische Dienst hinzuzuziehen (vgl. Department für Bildung und Kultur Solothurn, 2011).

Das Zürcher Konzept definiert im Gegensatz dazu die Überprüfung und Anpassung von Förderzielen und Massnahmen in einem regelmässigen Turnus. In der Regel findet die Überprüfung der Massnahmen demnach spätestens nach sechs und im Falle von Sonderschulen bzw. besonderen Klassen spätestens nach zwölf Monaten statt. Wird dabei vorher schon Handlungsbedarf ausgemacht, kann vorzeitig ein Schulisches Standortgespräch einberufen werden (vgl. Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2007).

Der genaue Zeitpunkt der Überprüfung der Massnahmen ist in beiden Konzepten nicht ganz eindeutig beschrieben, wobei im Zürcher Konzept ein ungefährer Richtwert nachzulesen ist.

Am Ende der festgelegten Förderphase werden im Rahmen des Schulischen Standortgespräches drei unterschiedliche Varianten in Betracht gezogen:

1. Die besondere Massnahme wird abgeschlossen,

2. die besondere Massnahme wird weiter geführt oder angepasst,

3. der Prozess für sonderpädagogische Massnahmen gemäss §37 VSG wird eingeleitet.

Für die dritte Variante wird, ähnlich wie bei der Verlängerung von besonderen Massnahmen der Speziellen Förderung nach §36, der Einbezug und die Abklärung durch den SPD notwendig (AS10, AS16). Wenn Kinder der Regelschule behinderungsbedingt nicht mehr folgen können, ist aufgrund des Artikels 37 VSG zu prüfen, inwieweit ein Anspruch auf besondere Massnahmen besteht. Das Abklärungsverfahren ist gesetzlich geregelt und wird durch den SPD durchgeführt, der nach der Abklärung bei Bedarf einen Antrag an die kantonale Aufsichtsbehörde stellt, welche dann ihrerseits eine Verfügung erlässt. Art, Umfang und Durchführungsort sowie Finanzierung der Massnahme sind in dieser Verfügung geregelt, wobei die Umsetzung sowohl integrativ wie auch separativ durchgeführt wird. Die Verfügungen bewegen sich in einem Zeitrahmen zwischen 2 und 4 Jahren, wobei auch in diesem Fall die Vorgabe der periodischen Überprüfung gilt. Die mit der Abklärung ausgelösten Massnahmen sind individuelle Ressourcen und werden den SchülerInnen aufgrund des standardisierten Abklärungsverfahrens zugeteilt (vgl. Department für Bildung und Kultur Solothurn, 2011)

Damit wird auch die Anwendung des standardisierten Abklärungsverfahrens definiert. Die Schulische Abklärung basiert also auf dem Schulischen Standortgespräch, wobei der wesentliche Unterschied die zusätzliche Abklärung des Schulpsychologischen Dienstes mittels des standardisierten Abklärungsverfahrens zu sein scheint.

Auch in diesem Fall skizzieren die Zürcher Vorgaben eine etwas andere Vorgehensweise. Hier wird explizit darauf hingewiesen, dass bei Uneinigkeiten bereits im Schulischen Standortgespräch der SPD beigezogen werden kann. So wird z. B. deutlich, dass bei Uneinigkeit im Schulischen Standortgespräch eine schulpsychologische Abklärung durchgeführt wird. Die Schulpflege kann auch eine Abklärung veranlassen, wenn die Eltern nicht damit einverstanden sind. Darüber hinaus wird auch die schulpsychologische Abklärung selbst im Konzept noch genauer beschrieben. Zur schulpsychologischen Abklärung kommt es, wenn sonderschulische Massnahmen in Betracht gezogen werden. Dazu ist der Einbezug der Schulleitung und Schulpflege immer Voraussetzung und die Zustimmung der Schulpflege für eine Sonderschulüberweisung immer erforderlich (vgl. Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2007).

Da die Schulische Abklärung ein erweiterndes Instrument zum Schulischen Standortgespräch ist, sind sich die formalen Strukturen sehr ähnlich. Die Schulische Abklärung ergänzt das Schulische Standortgespräch durch eine umfassende Abklärung durch den Schulpsychologischen Dienst. Es ist von daher aus den Dokumenten nicht eindeutig herzuleiten, wer die Koordination bei einer Schulischen Abklärung übernimmt (AS11-AS13). Allerdings ist anzunehmen, dass die Koordinationsfunktion von Förderlehrpersonen an die Schulpsychologen übergeht. Die dritte Förderstufe für SchülerInnen besteht demnach aus sonderpädagogischen Massnahmen des Artikels 37 „Volksschulgesetz“ und wird am Schulischen Standortgespräch unter den Beteiligten vereinbart, wobei der Antrag für die Massnahmen an das Amt für Volksschule und Kinderharten (AVK) durch den SPD erfolgt (vgl. Department für Bildung und Kultur Solothurn, 2011). Die Überprüfung der sonderpädagogischen Massnahmen wird auch auf dieser Abklärungsstufe, bzw. in diesem Förderkreis, eher vage formuliert (AS14-15). So heisst es bezüglich des Überprüfungsturnusses im Solothurner Konzept, dass die Verfügungen zeitlich meistens auf 2-4 Jahre befristet sind und periodisch überprüft werden (vgl. Department für Bildung und Kultur Solothurn, 2011). Das „Zürcher Konzept“ beschreibt auch diesen Umstand etwas genauer, indem auch hier wieder auf die Unerlässlichkeit der Überprüfung sonderpädagogischer Massnahmen hingewiesen wird. Ähnlich wie bei den vorherigen Fördermassnahmen wird von einem 6 bzw. 12 monatigen Turnus ausgegangen. Auch hier widersprechen sich die formalen Strukturen, die durch das Konzept in Solothurn einerseits und den Verweis auf das Zürcher Konzept andererseits gegeben sind. Durch die offene Formulierung (in der Regel) bzw. die unklare Festlegung eines Überprüfungszeitraumes (periodisch), lässt sich keine klare Handlungsvorgabe ableiten, jedoch ein Handlungsrahmen, der einen gewissen Spielraum offen lässt. Die Einführung des Standardisierten Abklärungsverfahrens ist, wie bereits dargestellt, für den Abklärungsprozess essentiell (AS22-AS23).

Die Entscheidung, welche besondere Massnahme nun getroffen wird, stellt den wesentlichsten Teil des Abklärungsprozesses dar (AS18-AS20). Mit der Entscheidung steht fest, welche Ressourcen dem Schüler zuteil werden. Es ist von daher, neben dem Abklärungsprozess selber, auch essentiell, wer letztendlich die Entscheidung über die Zuweisung einer besonderen Massnahme trifft. Auch diesbezüglich gibt es Unterschiede zwischen den beiden Konzepten. Im Zürcher Konzept ist die Zuständigkeit einerseits in der Volksschulverordnung geregelt, andererseits ist die Entscheidungsgewalt von der jeweiligen Massnahme abhängig. Für die formalen Strukturen ist in Solothurn hier in erster Linie das Volksschulgesetz relevant. So liefert der in Artikel 37ter* festgelegte Anspruch auf besondere Massnahmen den Gesamtrahmen für die Abklärung bei sonderpädagogischen Massnahmen. Im Projekthandbuch zum Schulversuch „Spezielle Förderung“ wird weiter ausgeführt, dass der Antrag für die Massnahme zwar vom SPD ausgeführt wird, das AVK sie aber verfügt und zwar separativ oder integrativ. Für die Beschulung in der Kleinklasse gilt keine Zuweisung des sogenannten K-Status mehr, sondern schlicht die Beschulung in einer separierten Form der speziellen Förderung, der Kleinklasse. Die Verfügung kommt in diesem Fall von der kommunalen Aufsichtsbehörde.

  • [1] Zur Erklärung des Begriffs siehe Abschnitt Projekthandbuch (Leitfaden) zum Schulversuch in diesem Kapitel.
 
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