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5. Interpretation

In diesem Kapitel sollen die zusammengefassten Ergebnisse diskutiert, kritisch reflektiert, interpretiert und dann in den entsprechenden Kontext gesetzt werden. Die Forschungsfragen werden deshalb noch einmal zusammengefasst und bezüglich der Eingangshypothesen geprüft. Im Ausblick werden die Ergebnisse der Interpretation in Beziehung zu weiteren Forschungsvorhaben gesetzt und gleichzeitig die praktische Relevanz eingeschätzt.

Die Ergebnisse werden anhand der einzelnen Analysekonstrukte [1]„Diagnostik“, „Finanzen“ und „Recht“ erörtert und auf folgende Null-Hypothesen hin überprüft wobei nur die statistisch bedeutsamen Ergebnisse berücksichtigt werden:

1. Die Akteursgruppen zeigen keine prägnante empirische Handlungsstruktur;

2. Die bestimmten Eigenschaften der untersuchten Handlungsstrukturen unterscheiden sich nicht in ihrer Ausprägung;

3. Die untersuchte empirische Struktur unterscheidet sich nicht von der formalen Struktur.

Die gestellten Null-Hypothesen werden in einer bestimmten Ordnung untersucht. Zuerst werden die Fragen einzeln interpretiert. Danach findet die Hypothesenbewertung am ganzen Fragenkomplex statt bevor die übergeordneten Kategorien allgemein betrachtet werden. Einige Fragen werden dabei nicht berücksichtigt und gehen daher nicht in die Interpretation ein (vgl. Kapitel 3.2.1). Darüber hinaus sind in bestimmten Fällen, aus inhaltlichen Gründen, nicht immer alle drei Hypothesenprüfungen sinnvoll. Aus diesem Grund werden bestimmte Fragen nur auf ihre Prägnanz hin getestet.

5.1 Diagnostik

In der Folge werden die Ergebnisse der Kategorie „Diagnostik“ als eine der wesentlichen Kategorien schulischer Integration (s. Kapitel 2.3.1) interpretiert. Dafür werden die einzelnen konstituierenden Bereiche zuerst einzeln analysiert, um sie dann abschliessend in einer zusammenführenden Sicht zu deuten.

5.1.1 Teilnahme am Schulischen Standortgespräch

Hinsichtlich der aus der theoretischen Rahmenkonzeption auf ihre Bedeutsamkeit hin überprüften Hypothesen ergibt sich folgendes Bild:

a. Hinsichtlich der Teilnahme am Schulischen Standortgespräch sind die Handlungsstrukturen aller Akteursgruppen prägnant.

b. Hinsichtlich der untersuchten Eigenschaften der zusammengeführten prägnanten Strukturen zeigen sich bedeutsame Unterschiede.

c. Die formale Struktur und die empirische Struktur weisen in jeder Hinsicht eine hohe Übereinstimmung auf.

Grundsätzlich lässt sich das „Schulische Standortgespräch“ (SSG) als zentrales Element für den diagnostischen Prozess bei besonderen schulischen Massnahmen ausmachen. Die Untersuchung zeigt, dass die befragten Akteure am SSG teilnehmen, wodurch von einer in einem bestimmten Setting regelmässigen Durchführung auszugehen ist, was auf gute Voraussetzungen für den Diagnoseprozess schliessen lässt. Die Bedingungen, dass die Diagnose qualitativ hochwertig verläuft, sind darüber hinaus auch durch den stabilen Verbindungs-, Informations- und Kommunikationsfluss zwischen den Akteuren gegeben. Diese Erkenntnis ist vor allem deswegen relevant, weil ein erfolgreiches SSG unter Umständen ein schwer zu organisierendes Vorhaben sein kann, was nicht nur zuletzt durch die Tatsache gestützt wird, dass sich die Teilnahme daran aus der Sicht einzelner Akteursgruppen sehr ausdifferenziert darstellt.

Diesbezüglich lassen sich hier trotz der zwar diversen aber klaren Vorstellungen, dennoch feste Beziehungen zwischen den Akteursgruppen erkennen. Sie ergeben sich durch den gegenseitigen Einbezug in die Struktur und stellen das Grundmuster der erfassten Struktur dar. Es soll durch folgende Grafik (Abbildung 24) verdeutlicht werden:

Abb. 26 Stabile Beziehung diverser Akteursgruppen

Der Durchmesser der Punkte kennzeichnet den Einbezug der Akteursgruppe in das Netzwerk; die Breite des Pfeils kennzeichnet das Ausmass des Bezugs auf andere Akteursgruppen; die Akteursgruppen sind farblich gekennzeichnet:

Klassenlehrpersonen = gelb, Psychologen = rot, Schulleiter = orange, Eltern = braun, FLP/FLK = schwarz

Die in der Grafik dargestellten Akteursgruppen sind immer mit dem „Schulischen Standortgespräch“ befasst haben also eine Beziehung, die, durch ihre Gegenseitigkeit gekennzeichnet, weniger Gefahr läuft auseinander zu fallen. Die periphere Rolle der Psychologen ist dabei etwas zu relativieren, da sie zu diesem Zeitpunkt des Diagnoseprozesses, formal gesehen, genau diese Funktion auch einnehmen sollen. Über das dargestellte Grundmuster hinaus deutet der hohe Selbsteinbezug der Akteursgruppen darauf hin, dass die dargestellten Personengruppen regelmässig am „Schulischen Standortgespräch“ teilnehmen. Was regelmässig allerdings genau heisst, kann an dieser Stelle nicht beantwortet werden, da sich auch der Selbsteinbezug in die Struktur durch den Fremdeinbezug in die Struktur abschwächt. So beziehen sich Logopädinnen beispielsweise zwar selber in die Struktur ein, werden von anderen Akteursgruppen aber gar nicht einbezogen. Zum Dreigespann Eltern, Klassenlehrperson, Förderlehrperson/Förderlehrkraft, stösst in diesem Zusammenhang noch der Schulleiter hinzu. Folgerichtig erscheint es auch logisch, dass Klassenlehrpersonen, Eltern, Kinder, und Förderlehrpersonen/Förderlehrkräfte sehr zentrale Rollen einnehmen, da sie von anderen Akteursgruppen sehr stark in die Struktur einbezogen werden. Dass sich Schulleiter, Klassenlehrpersonen und Psychologen dabei nur in geringem Masse, jedoch mehr als andere Gruppen, auf andere Gruppen beziehen, ist ihrer angedachten Rolle auch entsprechend, da sie teilweise Koordinationsaufgaben übernehmen und sich dabei auf einige andere Akteursgruppen beziehen müssen. Die kurzen Distanzen die die Struktur aufweist, machen den Informationsfluss sehr variabel, schnell und somit die einzelnen Akteursgruppen relativ unabhängig voneinander. Dabei zeigt sich, dass Klassenlehrpersonen eine gewichtigere Rolle spielen als alle anderen Akteursgruppen und somit in der Regel viele Informationen vorrangig über sie laufen. Der Verbindungs-, Informations- und Kommunikationsfluss hat so im Normalfall kurze, direkte Wege, wobei Klassenlehrpersonen dabei eine leicht übergeordnete, also zentralere Rolle, einnehmen.

Der Vergleich der untersuchten tatsächlichen Handlungen mit den entsprechenden gesetzlichen Vorgaben zeigt, dass die Akteursgruppen zwar nicht ganz einheitlich die gleichen Vorstellungen haben, sich die grundsätzliche Gesetzesstruktur im gesamten empirischen Netzwerk aber abbilden lässt. Bezüglich des Strukturvergleiches verwundert es daher, dass die Handlungsstrukturen einerseits so eindeutig darstellbar sind, denn die Inkongruenz des schulischen Standortgesprächs in den Kantonen Zürich und Solothurn (vgl. Kapitel 3.2) liefert, auf formaler Vorgabenebene, schon nicht auflösbare Widersprüche. Dies lässt darauf schliessen, dass der Prozess des schulischen Standortgesprächs auch ohne strenge Vorgaben grundsätzlich klar ist. Auch wenn die formalen Vorgaben eher unklar und widersprüchlich sind, ist der grundlegende Ablauf im „daily business“ offensichtlich gesichert. Bezüglich dieser Teilfragestellung widersprechen die Ergebnisse der theoretischen Annahme einer strukturellen Differenz bzw. zeigen sogar auf, dass die empirische Handlungsstruktur für diesen Fall „flexibel“ bleiben muss (vgl. Krücken, 2004).

Grundsätzlich decken sich die gefundenen Ergebnisse mit bereits gemachten Erfahrungen. Es zeigt sich, dass im Kanton Solothurn ein bestimmtes Grundmuster auszumachen ist, das eine wichtige Voraussetzung für das Gelingen des Schulischen Standortgesprächs darstellt. Dabei ist die Klassenlehrperson zentral. Zusätzlich konnte auch gezeigt werden, dass die Schulleitung eine wichtige Rolle einnimmt. Dass die empirische Handlungsstruktur dabei über die formalen Vorgaben hinausgeht, ist nicht negativ zu bewerten, da die Zusammensetzung des Fachteams flexibel und der jeweiligen Situation angepasst sein muss. Diese Tatsache konnte mit der Untersuchung nachgewiesen werden. Wie relevant das „Schulische Standortgespräch“ für den Abklärungsprozess ist, wurde bereits an unterschiedlichen Stellen dargestellt. So soll durch die Entwicklung einer gemeinsamen Sprache demnach nicht nur ein klarer, sondern auch qualitativ hochwertiger Ablauf des Diagnoseprozesses garantiert werden (vgl. Hollenweger & Lienhard, 2010; Gschwend et al., 2010; Luder 2011). Dabei ist die Kommunikation der beteiligten Akteure essentiell. So haben z. B. Haeberlin et al. in ihren eindrücklichen qualitativen Studien gezeigt, wie wichtig eine funktionierende Kommunikation für die Zusammenarbeit verschiedener Fachpersonen ist (vgl. Haeberlin et al. 2003). Gleichzeitig besteht so die Möglichkeit der Komplexität des SSG gerecht zu werden, denn dass es in einem Diagnoseprozess per se nicht automatisch zu einheitlichen Vorstellungen kommt, wurde in unterschiedlichen Untersuchungen herausgestellt, die zeigen, dass oftmals persönliche Vorstellungen der am Abklärungsprozess beteiligten Personen im Vordergrund stehen (vgl. Rea-Dickins, 2001; Shriner & Destefano, 2003; McCormack et al., 2007). Weiterhin konnten Joller-Graf et al. (2010) in einer über drei Jahre hinweg angelegten Studie schon herausstellen, dass sich erfolgreiche Integrationssituationen primär dadurch auszeichnen, dass eine erfolgreiche Zusammenarbeit zwischen Eltern, Klassenlehrpersonen und Förderlehrpersonen/Förderlehrkräften besteht. Ähnliches zeigte sich auch in anderen Untersuchungen (vgl. Boban & Hinz, 1993 Schley & Köbberling, 2000; Hascher, 2010). Die Ergebnisse deuten darüber hinaus auch auf eine zunehmend wichtige Rolle der Schulleitungen für den Gelingensprozess schulischer Integration hin, worauf Barth und Kocher in bestimmten Teilen ihrer Untersuchung (2006) schon aufmerksam gemacht haben, diese aber nicht immer als vorteilhaft klassifizieren. Die Rolle der Klassenlehrperson bleibt dabei für schulische Prozesse unbestritten hoch (vgl. Gudjons, 2006; Hattie, 2009; Herzog, 2011; Widmer-Wolf, 2011), was auch durch die hier gefundenen Resultate gestützt wird.

Bezüglich der Differenz der beiden Strukturen, lässt sich grundsätzlich von gemeinsamen Verknüpfungsschemata (vgl. Bauleo, 1988) ausgehen, die in den betroffenen Gruppen bestehen. Die offene formale Struktur liefert dabei einen gewissen Handlungsspielraum, der für den betrachteten Gegenstand auch notwendig ist (vgl. Hollenweger & Lienhard, 2010), aber trotzdem in der Form des gezeigten Grundmusters eine notwendige Ausgangslage hat.

Zusammenfassend lässt sich über den Strukturvergleich der „Teilnahme am Schulischen Standortgespräch“ sagen, dass die hohe Anzahl prägnanter Strukturen die Relevanz desselben akzentuiert, was die Ergebnisse anderer Untersuchungen bestätigt. Gleichzeitig zeigt die Diversität der Sichtweisen die Notwendigkeit des Einbezugs unterschiedlicher Akteursgruppen in das Gespräch auf, doch wird andererseits klar, dass gerade die festen reziproken Strukturen das Gerüst des Schulischen Standortgesprächs bilden. Auch hier wurde an verschiedenen Stellen das Grundmuster für einen gelingenden Abklärungsprozess schon bestimmt. Neben dem hohen Selbsteinbezug lassen sich auch zentrale Akteure in der Struktur identifizieren. Der Kommunikations- und Informationsfluss lässt sich als stabil und schnell bezeichnen, wobei die untersuchten Strukturen von den gesetzlichen Vorgaben, insgesamt betrachtet, nicht abweichen. Man kann also davon ausgehen, dass die Grundlage für weitere diagnostische Prozesse gewährleistet ist und die Grundlagen für ein gelingendes Abklärungsgespräch, trotz der nicht eindeutigen formalen Vorgaben, in der empirischen Struktur zu finden sind. Das Ergebnis widerspricht der Auffassung, dass sich empirische Handlungsstrukturen und formale Vorgaben immer widersprechen müssen, um wirklich effektives Handeln für entsprechende Akteure zu gewährleisten.

  • [1] Die Kategorien „Institutionelle Landschaft“ und „Aus- und Weiterbildung“ haben sich bei den Analysen als eher periphere Bereiche herausgestellt. Die diesbezüglichen Ergebnisse und die Interpretation der Kategorie „Aus- und Weiterbildung“ sind im Anhang zu finden (s. Dokument d6 Anhang & Tabelle t1 Anhang).
 
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