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5.1.5 Teilnahme an der Schulischen Abklärung

Hinsichtlich der aus der theoretischen Rahmenkonzeption auf ihre Bedeutsamkeit hin überprüften Hypothesen ergibt sich folgendes Bild:

a. Hinsichtlich der Teilnahme an der Schulischen Abklärung sind die Handlungsstrukturen fast aller Akteursgruppen prägnant.

b. Hinsichtlich der untersuchten Eigenschaften der zusammengeführten prägnanten Strukturen zeigen sich bedeutsame Unterschiede.

c. Die formale Struktur und die empirische Struktur weisen in jeder Hinsicht eine hohe Übereinstimmung auf.

Neben dem Schulischen Standortgespräch, ist die Schulische Abklärung (SA) ein weiteres wesentliches Element, das den diagnostischen Prozess bei besonderen schulischen Massnahmen ausmacht (s. Kapitel 3.2.1). Die Aufgabe der SA liegt im Wesentlichen darin das SSG zu unterstützen, wenn weitere besondere Massnahmen angezeigt sind. Sie stellt somit einen zusätzlichen Baustein für die entsprechende Massnahmenfindung dar, der in erster Linie darauf abzielt, eine differenzialdiagnostische Sichtweise einer aussenstehenden Fachperson einzubeziehen (z. B. wenn es darum geht, Klarheit über das intellektuelle Leistungsvermögen oder psychische Belastungen eines Kindes oder Jugendlichen zu erhalten). Demnach geht es hierbei um ein das, SSG für den förderdiagnostischen Prozess erweiterndes Element. Auch in diesem Fall scheint eine regelmässige Teilnahme der befragten Akteure stattzufinden, woraus sich grundsätzlich ein hoher qualitativer Anspruch ableiten lässt. Dass Eltern keine prägnante Handlungsstruktur abbilden, verwundert allerdings, werden sie doch von anderen Akteursgruppen sehr häufig als teilnehmende Gruppe genannt, was sich aber wahrscheinlich auf die Konstruktion der Stichprobe zurückführen lässt. Das SSG regelt die Unterstützung im Regelschulbereich, während mit der SA sonderpädagogische Massnahmen geklärt werden und die Eltern unter Umständen in der Stichprobe nicht stark genug repräsentiert sind. Die Teilnahme an der SA ist auch in diesem Fall aufgrund der Ergebnislage offensichtlich sehr unterschiedlich. Aufgrund der Beziehungsdichte die zwischen den einzelnen Akteursgruppen herrscht, kann man von einem stabilen Verbindungs-, Informations- und Kommunikationsfluss ausgehen. Diese Erkenntnis ist vor allem deswegen relevant, weil die SA einen noch komplexeren Vorgang darstellt als das SSG, was das in diesem Fall fehlende stabile Grundmuster problematisch erscheinen lässt. Die folgende Grafik soll dies verdeutlichen:

Abb. 28 Beziehung diverser Akteursgruppen bei der Schulischen Abklärung

Der Durchmesser der Punkte kennzeichnet den Einbezug der Akteursgruppe in das Netzwerk; die Breite des Pfeils kennzeichnet das Ausmass des Bezugs auf andere Akteursgruppen; die Akteursgruppen sind farblich gekennzeichnet: Klassenlehrpersonen = gelb, Psychologen = rot, Schulleiter = orange, Eltern = braun, Heilpädagogen = schwarz, FLP/FLK = schwarz, Logopädinnen = lila, Sozialpädagogen = nicht definiert, Kind = nicht definiert Die Ergebnisse deuten trotz des fehlenden gegenseitigen Einbezugs darauf hin, dass der Verbindungs-, Informations- und Kommunikationsfluss relativ stabil bleibt. Der Aufbau der Struktur stellt sich nämlich so dar, dass die einzelnen Akteursgruppen ziemlich unabhängig voneinander sind, was gleichzeitig dazu führt, dass man unterschiedliche Akteure aus dem Informations- und Kommunikationsfluss entfernen könnte, ohne ihn in seiner Existenz direkt zu gefährden. Auch in diesem Fall machen die kurzen Distanzen, die die Struktur aufweist, den Informationsfluss sehr variabel, schnell und somit die einzelnen Akteursgruppen relativ unabhängig voneinander. Diese Tatsache darf auch an dieser Stelle nicht verwundern, da Kommunikations- und Informationsnetzwerke mit zunehmender Komplexität immer anfälliger werden und damit Gefahr laufen, ineffizient zu werden. Auch hier hat der Verbindungs-, Informations- und Kommunikationsfluss somit in der Regel kurze, direkte Wege, wobei Psychologen diesbezüglich eine leicht übergeordnete, also zentralere Rolle einnehmen. Dieses Ergebnis bestätigt die gängige (und auch formale) Praxis, Schulpsychologen eine zentrale Rolle im Abklärungsprozess einzuräumen. Es wäre aber trotzdem darüber nachzudenken inwiefern anderen Akteure sie in der Ausübung dieser Funktion möglicherweise unterstützen könnten. Für die SA sind demnach zwar viele Akteursgruppen relevant, wirklich zentral sind allerdings nur die Klassenlehrpersonen, Eltern, Kinder und Psychologen, da sie von anderen Akteursgruppen sehr stark in die Struktur einbezogen werden. Es ist im Allgemeinen sehr verwunderlich, dass die Aussenorientierungen nicht deutlicher ausfallen als im Vergleich zum SSG zum Beispiel, da die SA durch den normalerweise höheren Einbezug von Fachpersonen und Meinungen auch den komplexeren Vorgang darstellt (s. Kapitel 3.2.1). Bis auf die Schulleiter hat keine Akteursgruppe eine wirklich hohe Aussenorientierung, was auf der einen Seite sicher eben genau dieser komplexen Situation geschuldet ist, andererseits aber tatsächlich dann zu einem höheren Einbezug durch andere Akteursgruppen führen sollte. Die Erkenntnis ist in diesem Sinn paradox und lässt sich daher nicht so klar einordnen, wie es die Struktur des SSG zulässt. Dass Schulleiter allerdings eine noch stärkere Aussenorientierung aufweisen, deutet auf das erhöhte Mass an Koordinationsaufgaben hin, die auch auf sie bei einer SA zu kommen. Heilpädagogen der Kompetenzzentren werden bezüglich der SA stärker in die Struktur einbezogen als Förderlehrpersonen/Förderlehrkräfte, was auch auf den komplexeren Vorgang der SA zurückzuführen sein kann.

Der Vergleich der untersuchten tatsächlichen Handlungen mit den entsprechenden gesetzlichen Vorgaben zeigt, dass die Akteursgruppen zwar nicht ganz die gleichen Vorstellungen haben, sich die grundsätzliche Gesetzesstruktur in der gesamten empirischen Struktur aber abbilden lässt. Dabei sind klare Änderungen zu erkennen, die auch in den gesetzlichen Vorgaben zu finden sind (vgl. Kapitel 3.2.1). So spielen Psychologen hier eine weitaus zentralere Rolle als im „Schulischen Standortgespräch“ und auch die Verschiebung der Massnahmen vom Regelschulbereich hin zu sonderpädagogischen Massnahmen wird in der Bezugszunahme der Heilpädagogen und Bezugsabnahme der Förderlehrpersonen/Förderlehrkräfte deutlich. Bezüglich des Strukturvergleiches verwundert es von daher auch in diesem Fall, dass die Handlungsperspektiven der einzelnen Akteure so eindeutig darzustellen sind, denn die Darstellung der formalen Strukturen ist auch in diesem Fall, neben der Divergenz zum „Zürcher Konzept“, nicht eindeutig (vgl. Kapitel 3.2.1). Auch der Prozess der SA scheint demnach ohne strenge Vorgaben grundsätzlich klar zu sein und es lässt sich auch hieraus wieder die Annahme ableiten, dass das Tagesgeschäft nicht unbedingt und eindeutig von den Vorgaben bestimmt wird, sich aber trotzdem an ihnen orientiert.

Ähnlich wie das SSG bildet auch die SA eine wichtige Grundlage für einen angemessenen Abklärungsprozess (vgl. Hollenweger & Lienhard, 2011). Bei komplexeren Fördersituationen schulischer Integration ist sie deswegen unerlässlich, was sich in der Untersuchung auch bestätigt hat. So ist auch in diesem Fall die gemeinsame Sprache und Kommunikation eine wesentliche Gelingensbedingung (vgl. Haeberlin et al. 1992; Luder, 2011), dennoch bleibt diese eigentlich komplexe Struktur in ihrem Aufbau eher unkomplex – was allgemein besser als das „small world phenomenon“ bekannt ist. Der positive Effekt dieses Sachverhaltes wurde bereits in unterschiedlichen Untersuchungen nachgewiesen (vgl. Milgram, 1967; Barabási, 2003). Dabei verwundert die im Vergleich zum SSG erhöhte Zentralität der Psychologen nicht, da sie mit der Bezeichnung des schulpsychologischen Dienstes als offizielle Abklärungsstelle automatisch entsteht (vgl. Hollenweger & Lienhard, 2011). In diesem Sinn weichen auch die empirischen Handlungsstrukturen nicht unbedingt von den formalen Vorgaben ab, wobei auch in diesem Fall die formale Vorgabe eher vage bleibt. Der Handlungsspielraum der den betroffenen Akteuren bleibt bestätigt auch in diesem Fall Kühls Annahme der Strukturdifferenz zur Steigerung der Effizienz (2011), da gerade in diesem Fall sehr situativ und flexibel gehandelt werden muss, ist diese Vorgabe auch zwingend logisch. Ferner sprechen die Befunde auch gegen den von Oscar Jenni geforderten stärkeren Einbezug von Ärzten, da er in der Praxis für die Abklärung offensichtlich nicht immer zwingend notwendig (vgl. Jenni, 2011).

Zusammenfassend lässt sich über den Strukturvergleich der „Teilnahme an der Schulischen Abklärung“ sagen, dass die relativ hohe Anzahl prägnanter Strukturen seine Relevanz akzentuiert. Gleichzeitig zeigt die Diversität der Sichtweisen die Notwendigkeit des Einbezugs unterschiedlicher Akteursgruppen in das Gespräch auf, wobei in diesem Fall kein klares Grundmuster zu erkennen ist, bei dem sich Akteursgruppen gegenseitig einbeziehen, was die komplexe Situation der SA unterstreicht. Trotzdem lassen sich klare Kommunikationswege erkennen, die den Gelingensprozess garantieren, denn neben dem hohen Selbsteinbezug lassen sich zentrale Akteure in der Struktur identifizieren. Der Kommunikations- und Informationsfluss lässt sich darüber hinaus als stabil und schnell bezeichnen. Interessanterweise nimmt die zentrale Stellung der Schulleitung bei der SA ab und konterkariert damit die Befunde von Barth & Kocher (2010). Diese Entwicklung stützt die Annahme, dass bei komplexeren Abklärungssituationen, die Relevanz der Psychologen extrem zu nimmt. Die untersuchten Strukturen weichen von den gesetzlichen Vorgaben, insgesamt betrachtet, zwar nicht komplett ab, es verwundert dennoch, dass die Handlungsstrukturen trotz der unklaren formalen Strukturen so klar zu identifizieren sind. Der komplexen Situation der SA wird demnach mit einer unkomplexen, einfachen Struktur begegnet, was so zwar formal zu erwarten ist, nicht aber unbedingt inhaltslogisch (vgl. Kornmann, 2003; Kronig, 2007). Der Wechsel von Massnahmen im Regelschulbereich hin zu sonderpädagogischen Massnahmen wird in der Strukturänderung deutlich.

 
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