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Möglichkeiten der Weiterentwickelung der netzwerk-orientierten Methodologie

Für die Erfassung der Handlungsstrukturen wurde in der vorliegenden Untersuchung ein Modell entwickelt, das sich im Wesentlichen auf netzwerktheoretische Ansätze stützt. Die hinsichtlich der Erfassung von Netzwerkkomponenten gewählten Gütekriterien („Exhaustion“, „Prägnanz“) wären dabei in Zukunft weiterzuentwickeln und zu verfeinern. So sind aktuell z. B. „Prägnanzwert“ und „Prägnanzschranke“ willkürlich festgelegt, wären aber hinsichtlich standardisierter Gütekriterien für strukturbezogene Erfassungsinstrumente weiter kriteriell festzulegen. Insgesamt würde dies langfristig einen eindeutigeren Vergleich unterschiedlicher Erfassungsinstrumente für empirische Handlungsstrukturen ermöglichen.

Weitere Überlegungen könnten sich hinsichtlich der Strukturparameter ergeben. Die hier angewendeten Parameter, die sich vorwiegend aus der sozialen Netzwerkanalyse ableiten, messen vorwiegend den Grad der Ausprägungen und die Strukturzusammenhänge, wären aber diesbezüglich auf weitere (auch inhaltlich begründete) Aspekte hin zu verfeinern. So liessen sich die Zentralitätskonzepte z. B. sehr gut auf die Kategorien „Diagnostik“ und „Finanzen“ anwenden, erschienen aber für die Kategorie „Institutionelle Landschaft“ z. B. nicht nützlich. Demzufolge sind die Eigenschaften der Strukturen auf ihre inhaltsbezogene Bedeutung mit den jeweiligen Kennwerten zu verbinden, systematisch zu durchdenken und für das Thema der schulischen Integration weiterzuentwickeln.

Darüber hinaus müssen mathematisch-statistische Überlegungen zu Verteilungseigenschaften von Netzwerkkennwerten erarbeitet werden, die die darauf bezogenen statistischen Signifikanztests fundieren und sich u. a. in varianzanalytische oder in Sampling-Verfahren einbeziehen lassen.

Inhaltliche Desiderate für die künftige Integrationsforschung

In der aktuell stattfindenden Diskussion über schulische Integration geht es trotz des widersprüchlichen Aufbaus des Bildungssystems, nicht mehr darum, warum schulische Integration stattfinden muss, sondern vielmehr darum, wie diese bestmöglich umgesetzt werden kann (vgl. Lanfranchi & Steppbacher, 2012). Viele Untersuchungen beziehen sich auch auf die Einstellungen der mit der Integration befassten Menschen (betroffene Kinder/Jugendliche, Eltern, usw.), der jeweiligen Fachpersonen oder sie fokussieren Bedingungen der Zusammenarbeit im Hinblick auf die Gestaltung eines integrativen Unterrichts. Darüber hinaus sind auch diagnostische Probleme ein wichtiger Gegenstand der Überlegungen. In den neuesten Untersuchungen werden Langzeitwirkungen der schulischen Integration untersucht (vgl. Eckhart et al., 2011) oder auch das Wohlbefinden von Kindern bzw. Jugendlichen in der Schule (vgl. Venetz & Tarnutzer, 2008).

So wird etwa bezogen auf die Entkopplung der Strukturen, das schulische Standortgesprächs als zentrales Element des Abklärungsprozesses und damit als wesentliche Gelingensbedingung der schulischen Integration, auf seine Effizienz hinterfragt. Es ist aufgrund einiger Befunde zu vermuten, dass neben der sowieso schon hohen Belastung von Lehrpersonen die Aufgabe der Koordination des schulischen Standortgespräches als zusätzliche Belastung erlebt wird, die dann unter Umständen sogar eine kontraproduktive Einstellung der betroffenen Fachpersonen mit sich bringt (vgl. Trachsler et al. 2005; Maag Merki et al. 2010). An Bedeutung gewinnt diese Vermutung u. a. dadurch, dass in den diesbezüglichen formalen Vorgaben vorgesehen ist, die Lehrperson zu entlasten, die Expertise einer Förderlehrperson/Förderlehrkraft in den Prozess einfliessen zu lassen und somit im besten Fall eine produktive Synergie für dieses zentrale Element der schulischen Integration zu erreichen.

So erschiene es lohnenswert, künftig zu analysieren, inwiefern sich eine nachgewiesene Entkopplung vorgegebener und vollzogener Strukturen, die auf den ersten Blick effizient erscheint, mittelbzw. langfristig nachhaltig ist, oder ob sie

a. zu negativen Auswirkungen auf die Einstellung von Akteuren führt und

b. dadurch deren Einstellung zur schulischen Integration und ihrer Umsetzung konterkariert,

was im Ergebnis zu einer Verfestigung der sozialen Ungleichheit führen könnte.

Eine weitere Frage stellt sich im gegebenen Zusammenhang dahingehend, wie die verschiedenen Akteure bzw. die Organisationen mit den zumindest teilweise inkonsistenten formalen Anforderungen umgehen und wie diese umgesetzt werden. So bestätigt sich auch in dieser Arbeit die von Krücken (2004) empirisch bestätigte Hypothese, dass die Akteure die Qualität des Arbeitsprozesses insbesondere dadurch gewährleisten, dass sie trotz diverser Anforderungen ihr „business as usual“ weiterhin durchführen. Weiterführende Überlegungen, die sich auf den von Di Maggio und Powell (1983) beschriebenen Prozess der Isomorphie beziehen können, führen zum einen zu dem Desiderat, spezifisch zu erforschen, in wieweit die Anpassung einer Institution an die ihr vorgegebene Umwelt auch zu einer institutionsspezifischen Übersetzung von unterschiedlichen oder widersprüchlichen Anforderungen für seine Akteure führt. Zum andern wäre dann zu erforschen, inwieweit durch institutionsspezifische Koordination der unterschiedlichen Anforderungen die Akteure im Vollzug der formalen Vorgaben entlastet (s. auch Walgenbach & Meyer, 2008) würden und inwiefern dies wiederum für die betroffene Institution zu Komplexitätsproblemen führte. Dazu könnte beispielsweise eine Follow-Up Studie beitragen, in der die Veränderungen der empirischen Struktur zu beobachten bzw. etwaige Anpassungen der formalen Struktur festzustellen und zu vergleichen sind (s. Schulversuch Kanton Solothurn 2014-2017).

So hat sich in der Arbeit gezeigt, dass die empirischen und formalen Strukturen grundsätzlich vergleichbar sind und in ihrem Vergleich nicht zu einer paradoxen Situation führen, was sich in dieser Form allerdings nur für die inhaltlich einfach strukturierten Teile diesbezüglicher Kategorien sagen lässt. Empirische Strukturen bezüglich des Schulischen Standortgespräches (SSG) sind demnach beispielsweise tendenziell abbildbar. Bei komplexeren Sachverhalten, wie z. B. der Schulischen Abklärung (SA), die einen höheren Aufwand mit sich bringt, mehrere Akteursgruppen involviert und tiefergehende, längerfristige Entscheidungen nach sich zieht, sind die Handlungsstrukturen nicht mehr eindeutig und teilweise sogar widersprüchlich. In ähnlicher Weise zeigt sich dies auch für die Bereiche „Finanzen“, „Aus- und Weiterbildung“ und über weite Strecken auch für den rechtlichen Rahmen.

Diese Ergebnisse lassen zwei Interpretationen zu:

a. Den betroffenen Akteuren sind die Vorgänge in ihrer Vorstellung nicht klar, weil sie sich mit dem realen Vollzug und seinen Gegebenheiten nicht näher befassen, im Gegensatz zu den Bereichen „Diagnostik“ und „Recht“.

b. Die in den empirischen Strukturen für einzelne Akteure aufscheinenden Vollzüge sind so unterschiedlich ausgestaltet, dass sich kaum prägnante Strukturen finden lassen.

Im ersten Fall stellt sich die Frage, welche Akteure mit welchen Bereichen notwendigerweise befasst sein müssen, also ob beispielsweise Klassenlehrpersonen klare Vorstellungen darüber besitzen müssen, wie sich die Finanzflüsse bei unterschiedlichen Beschulungsarten ausgestalten. Dabei wären die jeweiligen Kategorien als inhaltlich spezifizierende Aspekte auf die entsprechenden Akteursgruppen zu beziehen. Auch im zweiten Fall könnte eine derart unterschiedliche Praxis der schulischen Integration erkennbar werden, dass sich diese nicht mehr auf die wesentlichen, für den Gelingensprozess schulischer Integration notwendigen Punkte reduzieren liesse. Auch hier liefert die neo-Institutionalistische Theorie Ansätze, um unterschiedliche empirische Strukturen in Bezug auf die vorgegebenen formalen Strukturen beziehen zu können und damit Überlegungen dahingehend zu ermöglichen, wie die unterschiedlichen empirischen Strukturen überhaupt zustande kommen.

Darüber hinaus wäre die Bedeutung von Eigenschaften einzelner Strukturen vertieft zu bedenken. Daraus liessen sich unter Umständen sogar Hinweise ableiten, die in der praktischen Umsetzung der schulischen Integration essentielle Erleichterungen mit sich bringen könnten. So stellt sich zum Beispiel die Frage nach der Angemessenheit der Zentralität der Stellung von Psychologen im Abklärungsprozess, wie sie in dieser Untersuchung nachgewiesen werden konnte. So existiert in der sonderpädagogischen Diagnostik schon seit langer Zeit eine kontrovers geführte Diskussion über die Gestaltung von Abklärungsvorgängen für besondere Unterstützung, die sich jedoch vorwiegend darauf konzentriert welche Professionen daran beteiligt sein sollen, welche Zeitabläufe dafür vorzusehen sind und welche Zeitpunkte günstig erscheinen (vgl. Richiger-Näf, 2008). Bezüglich der rechtlichen Einordnung bestimmter Massnahmen müsste hier auch die Angemessenheit der zentralen Rolle der Schulleitung und der Heilpädagogen der Kompetenzzentren diskutiert werden. So stellt sich in diesem Zusammenhang z. B. die Frage, ob die Reduktion der Informationsweitergabe auf eine oder auf höchstens zwei Personen angezeigt ist, oder ob es nicht sinnvoller wäre, eine Ausweitung der Informationsweitergabe auf andere Gruppen zu erwägen. Wenn sich nämlich eine Struktur auf wenige Akteure reduziert, ist deren Rolle und die Ausführung dieser Rolle ein wesentlicher Punkt sich anschliessender Überlegungen. Hier wären diverse vorwiegend qualitative Anschlussstudien angezeigt, da trotz der Flexibilität des hier verfolgten netzwerkorientierten Ansatzes zur Erfassung empirischer Handlungsstrukturen, diese Art der Erfassung von Handlungsstrukturen den ganzen Erfahrungsbereich der Akteure allein nicht abdecken kann.

 
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