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Praxisbezogene Konsequenzen

Die vorangehenden Überlegungen lassen sich jedoch nicht nur auf theoretische Weiterentwicklungen beziehen, sondern bieten auch Anlass und Anknüpfungspunkte für eine Weiterentwicklung existierender Praxis.

Auf Grund der dargestellten Befundlage stellt sich – zumindest bezogen auf Kantone mit ähnlichen Integrationskonzepten wie der Kanton Solothurn – die Frage, ob die Förderlehrpersonen/Förderlehrkräfte die Organisation des schulischen Standortgespräches übernehmen könnten oder vielleicht sogar übernehmen sollten. Unter Berücksichtigung des Ergebnisses zur Koordination des schulischen Standortgespräches wäre dann, insbesondere als Konsequenz der auf die Struktureigenschaften in diesem Bereich bezogenen Ergebnisse, zu untersuchen, inwieweit sich die Klassenlehrpersonen ihrer nachgewiesenermassen zentralen Rolle bewusst sind und ob sie darüber hinaus Unterstützung für eine angemessene Ausfüllung dieser Rolle erhalten (z. B. in Form von Weiterbildungen) und inwieweit dann Veränderungen bei den vorgegebenen Kompetenzen der beteiligten Akteure, vorzunehmen und auf ihre Bewährung in der Praxis zu überprüfen seien.

Eine in diesem Kontext weiterführende Frage stellt sich dahingehend, inwieweit der gesamte Gelingensprozess (im Normalfall) von wenigen und ausgezeichneten Akteuren abhängig, also spezifisch personengebunden sein sollte. In der Konsequenz wäre dann zu prüfen und zu entscheiden, auf wie viele Schultern und in welcher Weise Aufgaben der Schulreform, bezüglich der schulischen Integration verteilt werden sollten und zu welcher Wahrnehmung und Bedeutung dieser zentralen Akteure dies im integrativen Setting führte. So wäre zum Beispiel zu prüfen, inwieweit in der Praxis bewährte Handlungskonzepte auf die Gestaltung der formalen Rahmenbedingen rückwirken könnten bzw. sollten (Ankopplung der Strukturen) und welche Auswirkungen dies auf die gesamte formale Struktur haben könnte.

Bezieht man schliesslich die bisherigen Überlegungen auf die insgesamt übergeordnete Frage nach den Möglichkeiten eines Abbaus sozialer Ungleichheit als Bildungsungleichheit, wie sie in den vehementen Forderungen nach schulischer Integration geäussert wird, so ist aus den Ergebnissen dieser Untersuchung abzuleiten, dass deren Umsetzung in formalen Rechts- und Verordnungsstrukturen in der Praxis unterschiedlich und akteurspezifisch aufgenommen und verwirklicht wird. Eine Grund dafür ist einmal im inhaltlichen und positionalen Bezug sowie den damit verbundenen Interessen der Akteure zu sehen. Beispielsweise unterscheiden sich Sichtweise und Verständnis einer Diagnostik sonderpädagogischer Massnahmen bei Schulleitern von Sichtweise und Verständnis der Psychologen; ähnliches liesse sich hinsichtlich Finanzierung, usw. feststellen. Ebenso sind Eltern mit der schulischen Integration von Kindern bzw. Jugendlichen anders befasst und haben andere Interessen als Klassenlehrpersonen. Diese akteurs- und inhaltsspezifische Diversität der Handlungsstrukturen wurde auch in den Ergebnissen dieser Arbeit deutlich, wobei darüber hinaus sichtbar wurde, dass zudem akteurs- und aspektspezifische Unschärfen in bestimmten Bereichen vorhanden sind. Aufgrund dieser mehrfach bedingten Divergenz ist daher davon auszugehen, dass äussere Bedingungen (wie z. B. Zuständigkeit, Überlastung, usw., wie sie z. B. bei der Organisation des SSG erkennbar ist) auf die Wahrnehmung von und Einstellung zu schulischen und sozialen Ungleichheitsstrukturen haben können, welche sich dann zu Handlungsvoreingenommenheiten verfestigen können, die dann der Gefahr ausgesetzt sind gegenüber formalen Vorgaben immun zu werden.

Wenn man die dargestellten theoretischen Grundlagen und die damit verbundenen Ergebnisse der Untersuchung miteinander verbindet, muss vermutet werden, dass die Forderungen nach schulischer Integration, selbst wenn sie homogen und widerspruchsfrei ausfielen, von den Akteuren unterschiedlich interpretiert und umgesetzt werden und u. U. mit – im Sinne der vorgegebenen Zielsetzung – kontraproduktiven Aktivitätsstrukturen gerechnet werden muss. Insofern erscheint es gerade im Sinne zielorientierter Umsetzung bedenkenswert zu überlegen, in welchem Ausmass eine Gestaltung von Vorgaben zum Abbau sozialer Ungleichheit – gerade hinsichtlich der schulischen Integration (oder sogar der Inklusion) – in der Form von Eckpunkten oder Rahmenrichtlinien erfolgen sollte, in denen offener Raum für Interpretation und Umsetzung zugelassen wird.

Die in dieser Studie sichtbar gewordenen Unterschiede sowohl zwischen formal vorgegebenen und empirisch erfassten, als auch innerhalb der empirisch erfassten Strukturen, legen es nahe davon auszugehen, dass die Vorstellung einer kausalen Wirkung von der formalen auf eine empirische Struktur sowohl hinsichtlich ihrer Wahrnehmung und noch viel mehr hinsichtlich ihrer Umsetzung hinfällig ist, wie dies mit Blick auf schulische Integration Eberwein & Knauer (2009) beispielhaft und treffend zusammenfassen:

„...in integrationspädagogischen Fortbildungsveranstaltungen berichten Lehrkräfte zunehmend, dass ihr Bemühen um kooperatives Unterrichten, um Veränderungen ihrer professionellen Persönlichkeit und ihres Rollenverständnisses infolge der organisationsstrukturellen Verschlechterungen [vgl. Knauer in diesem Band] erschwert bis verunmöglicht wird. [...] Wäre ein vorsichtiges Zwischenresümee zu ziehen, müsste man wohl konstatieren, dass von Schulplanern die durch den integrationspädagogischen Ansatz geschaffene Chancen zu einer sanften, inneren Reformierung von Schule und Unterricht, zu einer Qualitäts- und – im pädagogischen Sinne – Effizienzsteigerung nicht gesehen und aufgegriffen wurden; stattdessen bleibt Lehrkräften nicht erspart, eigene Erfahrungen und hieraus resultierende Überzeugungen, Wünsche und Bedürfnisse als unbeachtet und somit entwertet zu erleben. Es ist nicht erstaunlich, wenn sich Resignation und in ihrer Folge nachlassendes Engagement als Ergebnis von Demotivierung und Entmutigung einstellen.“ (Eberwein & Knauer 2009, S. 422).

Es stellt sich also die grundsätzliche Frage, ob insgesamt geleitete Schulreformen und insbesondere Reformen bezüglich der schulischen Integration, bei denen mit formalen Vorgaben eine Veränderung auf empirische Handlungstrukturen erwirkt werden soll, für sich allein genügen können, um grundlegende Veränderungsprozesse im Bildungs- und Schulwesen zu erreichen. Schaefers (2008) äussert erhebliche Zweifel, die sich auch in den Ergebnissen dieser Arbeit wiederfinden. So stellt sich die Frage, ob und gegebenenfalls wie erhofft werden kann, dass sich Schulkulturen mit der Zeit verändern und sich Einstellungen im Sinne einer Zielvorgabe bei den mit der Umsetzung befassten Akteuren entwickeln. Eine befriedigende Antwort auf diese Frage bleibt wohl offen, da sich Schulkulturen ganz unterschiedlich entwickeln können, weil einzelne Erfahrungswerte und persönliche Einstellungen prägende Faktoren sind, die sich in nicht vorhersagbarer Richtung entfalten können.

Nach Auffassung des Autors dürfte erfolgreiche Schulentwicklung nur beim Zusammenwirken aller beteiligten Akteure eine Chance zu erfolgreicher Zielerreichung haben, bei der gesichert ist, dass empirische Handlungsstrukturen von Experten, Eltern, usw. auf die Ausgestaltung von formalen Vorgaben in einen kritischen Austauschprozess treten und darauf ein- und zurück wirken. Nur unter solchen Bedingungen dürfte zu erwarten sein, dass sich nicht eine Abkopplung, sondern eine Ankopplung von Formal- und Handlungsstruktur entwickelt, die langfristig effizient ist und sich positiv auf die Einstellung der Akteure auswirkt.

 
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