Einleitung

Die Politische Bildung hat die Aufgabe, Schüler [1] mit den vielfältigen Dimensionen globaler Interdependenz vertraut zu machen. Dabei ist die Vermittlung des Themas Globalisierung ein schwieriges Unterfangen. Bis jetzt gibt es keine konsensfähige Definition des Begriffs Globalisierung. Zunächst auf die ökonomische Entwicklung bezogen, wurden im wissenschaftlichen Diskurs Prozesse der Globalisierung auch in Bezug auf Politik, Umwelt, Kultur und die Gesellschaft insgesamt beschrieben. Die Komplexität des Gegenstandes Globalisierung besteht nicht nur in seiner Multidimensionalität. Auch im Hinblick auf die Ursachen der Globalisierung lassen sich verschiedene Faktoren ausmachen. So werden etwa das Ende des Kalten Krieges, globale Probleme, neue Informationsund Kommunikationstechnologien, sinkende Transportkosten und die Politik der Liberalisierung als Triebkräfte der Globalisierung ausgemacht. Auch im Hinblick auf die Bewertung bzw. die Einschätzung der Folgen der Globalisierung muss die wissenschaftliche Diskussion als kontrovers bezeichnet werden. Dürrschmidt beschreibt die Spezifik der akademischen Globalisierungsdiskussion folgendermaßen: „Wie bei kaum einem anderen soziologischen Konzept schieben sich in der Rede über ‚Globalisierung' Theorie und Realität ineinander“. „Globalisierung“ beschreibt zunächst eine Vielfalt realgeschichtlicher Transformationen in Richtung auf globale Vernetzungen und Abhängigkeiten. Sehr schnell passiert es dann, dass dieser Sammelbegriff in einer Weise benutzt wird, die dann ‚Globalisierung' als die ‚Logik', die ‚Kraft' oder den eigentlichen ‚Prozess' hinter all den komplexen und widersprüchlichen Transformationsprozessen erscheinen lässt. „Mit anderen Worten, das deskriptive Konzept ‚Globalisierung' transformiert unter der Hand in eine kausale Kraft mit normativer Geltung. Als Konsequenz werden realgeschichtliche Transformationsprozesse simplifiziert und der Begriff der ‚Globalisierung' verliert seine empirische Fundierung.“ (Dürrschmidt 2002, S. 12)

„Globalisierung“ ist einer der populärsten Begriffe zur Kennzeichnung gegenwärtiger Entwicklungstendenzen geworden. Dabei werden „klassische“ Problemfelder – von Umweltzerstörung über Armut und Unterentwicklung bis hin zu Zuwanderung und Migration – in einen Zusammenhang mit dem Prozess der Globalisierung gebracht. Was „Globalisierung“ genau bedeutet, bleibt dabei aber oft unklar. Im Folgenden wird Globalisierung als Prozess der weltumspannenden Verflechtung wirtschaftlicher, politischer, sozialer und kultureller Strukturen und Aktivitäten verstanden (vgl. Giddens 2004). Dabei ist der Prozess der Globalisierung jedoch als widersprüchlich zu bezeichnen. Globalisierung ist kein alles gleichschaltendes Makrophänomen. Neben Trends der Vereinheitlichung bzw. Entgrenzung sind gleichzeitig Tendenzen der Fragmentierung zu beobachten. Ethnonationalistische Konflikte, Separatismus, Rassismus und Kulturalismus, Länder, die sich von anderen abschotten, sowie eine Spaltung der Gesellschaften in arm und reich können festgestellt werden (vgl. Menzel 1998; Ekardt 2007).

Zusätzlich zu der Komplexität des Gegenstandes müssen die unterschiedlichen politischen Diskurse Berücksichtigung finden, die im Zuge einer medial präsenten Globalisierungsdebatte auch bei Jugendlichen ein relevantes Vorwissen wahrscheinlich machen. Die wissenschaftliche Diskussion wurde begleitet von einer politischen Auseinandersetzung über den Prozess der Globalisierung. „Die Globalisierung“ wurde dabei als Instrument zur Durchsetzung von politischen Interessen genutzt. Über die Berichterstattung in den Medien wurde das Thema schließlich zum Gegenstand einer breiteren gesellschaftlichen Debatte. Dabei wurden in den politischen Diskussionen ganz unterschiedliche Bilder nahegelegt. In vereinfachter Weise lassen sich zwei Argumentationen unterscheiden. So dient der Verweis auf „Sachzwänge“ im „globalen Standortwettbewerb“ dazu, Kürzungen im sozialen Bereich und Stellenabbau zu rechtfertigen. Globalisierung erscheint in dieser Darstellung als Naturgewalt, die sich jeder Einflussnahme entzieht. Die diesen Diskurs kritisierenden Argumentationen problematisieren die als alternativlos dargestellte Politik mit dem dezidierten Hinweis auf die Gestaltbarkeit des Globalisierungsprozesses. Vor allem die Kritik an der als undemokratisch kritisierten Einflussnahme internationaler Wirtschaftsorganisationen ist dabei in der medialen Berichterstattung präsent und legt teilweise das Bild einer Verschwörung durch anonyme ökonomische Mächte nahe. Bemühungen um eine didaktisch reflektierte Konzeption zur Vermittlung von Globalisierung müssen sowohl die wissenschaftliche, inhaltlich-analytische Auseinandersetzung mit dem Phänomen der Globalisierung berücksichtigen als auch diese politisch interessegeleiteten Argumentationen einbeziehen (vgl. Lange und Fischer 2010a).

Die didaktisch motivierte Fragestellung dieser Arbeit zielt darauf ab, über die Klärung der subjektiven Voraussetzungen der Jugendlichen geeignete Zugangsmöglichkeiten zu den Lerninhalten im Themenfeld Globalisierung zu finden, um auf dieser Grundlage nachhaltiges Lernen zu ermöglichen. Politische Bildung sollte sich nicht darauf beschränken, bestimmte Inhalte aus dem wissenschaftlichen Diskurs über den Gegenstand Globalisierung auszuwählen und diese in didaktisch reduzierter Form an die Lernenden weiterzugeben. In diesem Sinne kommt es darauf an, eine einseitige Ausrichtung auf die Bezugswissenschaften zu vermeiden. Die Politische Bildung muss stärker danach fragen, wie Lernende Politik denken und für sich selbst sinnhaft machen (vgl. Lange 2008, S. 432).

Insgesamt ist der Forschungsstand im Hinblick auf die Wahrnehmung und Bewertung der Globalisierung als sehr überschaubar zu bezeichnen. Trotz der großen Bedeutung des Themas kann die Politikdidaktik hier kaum empirische Befunde vorweisen. In dieser Untersuchung konnte es folglich nicht darum gehen, vorliegende Ergebnisse hypothesentestend zu prüfen. Es ging stattdessen um eine explorative Untersuchung der Lernvoraussetzungen, die bei der Vermittlung des Themas Globalisierung zu beachten sind.

Die Arbeit besteht im Wesentlichen aus zwei großen Teilen. Zuerst werden die Ergebnisse der empirischen Untersuchung der Vorstellungen von Schülern über den Gegenstand Globalisierung dargestellt. Dabei geht es nicht um eine bloße Abfrage des Wissens über den Lerngegenstand Globalisierung. Hier wird vielmehr der Frage nachgegangen, ob es bestimmte „Orte“ gibt, von denen aus über das Phänomen Globalisierung gedacht und geurteilt wird. Sind bestimmte Perspektiven feststellbar, die als vorgeschalteter Rahmen zu einer bestimmten Sichtweise führen? Ausgehend von den gewonnenen Einblicken in die Denkweisen der Schüler werden in einem zweiten Teil die Möglichkeiten und Grenzen verschiedener Bildungsmaßnahmen zum Gegenstand Globalisierung diskutiert. Es geht um die Frage, welche Folgen bestimmte Zugänge für die Auseinandersetzung mit dem Gegenstand Globalisierung in Bildungsmaßnahmen haben.

Zunächst wird die Fragestellung der Arbeit näher erläutert. In dem empirischen Teil des Forschungsprojekts wurden in einer vergleichenden Untersuchung die Vorstellungen von Schülern der Hauptschule und des Gymnasiums über die Globalisierung bestimmt. Aus einer theoretischen Perspektive wird dargelegt, warum davon auszugehen ist, dass die Wahrnehmung und Bewertung von Globalisierung in einem Zusammenhang mit der sozioökonomischen Positionierung der Schüler stehen (vgl. Kap. 2).

Nach der theoretischen Bestimmung des Untersuchungsgegenstandes wird die Untersuchungsanlage erläutert. Das Untersuchungsverfahren der Logographie (Laucken und Mees 1987) wird als ein aussagekräftiges Verfahren zur Bestimmung von grundlegenden Denkweisen in einer Population vorgestellt. Dieses sozialpsychologische Verfahren, das einen aggregierenden Überblick über die in der Population vorhandenen Vorstellungen gibt, wird ergänzt durch eine Untersuchungsperspektive, die auf die Rekonstruktion der individuellen Vorstellungen mittels problemzentrierter Interviews (Witzel 1985, 2000) zielt (vgl. Kap. 3).

In Kap. 4 werden die Ergebnisse der empirischen Untersuchung der Schülervorstellungen präsentiert. Neben einem aggregierenden Überblick über die Vorstellungen der Schüler wird dargestellt, wie die befragten Schüler mit dem Thema Globalisierung in der Interviewsituation umgehen. Bei der Auswahl der Schüler für das Interview wurden die in der Untersuchungspopulation feststellbaren Denkweisen systematisch berücksichtigt, um sie im Hinblick auf ihre Vermittlungsrelevanz untersuchen zu können.

Im 5. Kapitel werden die Implikationen der Befunde für die konzeptionelle Gestaltung einer nachhaltigen Bildungsarbeit im Themenfeld Globalisierung vorgestellt. Bis heute gibt es kein integriertes Konzept einer Bildung zum Gegenstand Globalisierung. Vielmehr existieren verschiedene Ansätze von Bildungsmaßnahmen. Es wird dargestellt, welche Hinweise die Ergebnisse der Untersuchung für die verschiedenen Ansätze geben. Im Einzelnen werden die Implikationen der Befunde für die sozioökonomische Bildung, die migrationspolitische Bildung und für Ansätze zum Globalen Lernen diskutiert. Vor dem Hintergrund des gewonnenen Einblicks in die Denkweisen der Schüler werden die einzelnen Ansätze im Hinblick auf ihren Beitrag zu einer Bildung im Themenfeld Globalisierung befragt.

Kapitel 6 fragt nach den grundsätzlichen Möglichkeiten einer Bildungsarbeit, die sich mit dem Gegenstand Globalisierung befasst. Ausgehend von einer bilanzierenden Darstellung der empirischen Befunde werden grundlegende Voraussetzungen für die Gestaltung von nachhaltigen Bildungsmaßnahmen zum Gegenstand Globalisierung skizziert.

  • [1] Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird im Folgenden auf eine geschlechtersensible Schreibweise verzichtet.
 
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