„Autarke“ Ökonomie und individuelle Ohnmacht

Prozesse der Globalisierung erscheinen den Schülern in einer von ihnen unabhängigen Sphäre stattzufinden. Die eigene Ohnmacht wird dabei zwar benannt, aber selten problematisiert. Besonders deutlich wird dies an der Auseinandersetzung mit der Frage nach den persönlichen Partizipationsmöglichkeiten. 16 von 23 Gymnasiasten denken Partizipation vor allem als Einflussnahme über individuellen Konsum. Indem die Schüler ihre gesellschaftliche Gestaltungsmacht auf ihre Rolle als individueller Konsument reduzieren, wird zum einen der Denkrahmen für eigene Partizipationsmöglichkeiten auf die Teilnahme an marktwirtschaftlichen Kreisläufen verengt. Zum anderen erschwert diese Verengung auf den Markt als Gestaltungsraum die Erschließung normativer Bezugsrahmen, die den Schülern Orientierungen für eine abwägende Meinungsbildung und Positionierung gegenüber ökonomischen Zusammenhängen im Allgemeinen und dem Prozess der Globalisierung im Speziellen geben könnten.

Eine sozioökonomische Didaktik müsste die gefühlte Ohnmacht, die die Schüler benennen, ernst nehmen. Es sollte ihnen ermöglicht werden, diese gefühlte gesellschaftliche Ohnmacht zu problematisieren. Die Rahmenbedingungen gesellschaftlicher Ohnmacht wurden von vielen kritischen Strömungen thematisiert – beispielsweise als Strukturmerkmale von kapitalistischen Gesellschaften (vgl. Rancière 2002) – die eben auch Teil einer sozioökonomischen Bildung sein müssten, um an die Denkweisen der Schüler anknüpfen zu können. Oft wird dieses Gefühl von Ohnmacht unter dem Stichwort der ‚Politikverdrossenheit' lediglich als ein Defizit auf Seiten der Schüler begriffen oder damit erklärt, dass sich Politik für die Lebenswelt der Schüler zu unattraktiv vermarkten würde. Deswegen könnten sie ihre funktionale Rolle als ‚Bürger' nicht wahrnehmen. Eine sozioökonomische Bildung muss hingegen den Schülern auch Optionen anbieten, ihr Gefühl der Ohnmacht zu artikulieren. Um dies zu tun, müsste aber über den Rahmen eines engen Begriffs von Politik und einer getrennten und vermeintlich unpolitischen Sphäre der Ökonomie hinausgegangen werden.

Konkret heißt das, dass ökonomische Bildung andere politische Akteure – jenseits von Unternehmen und Politikern auf der gesellschaftlichen und von der Rolle als Konsument auf der individuellen Ebene – sichtund denkbar machen muss. Wiederum insbesondere bei den Gymnasiasten werden hier NROs öfter angeführt. Aus einer auf die Stärkung von Demokratie zielenden Didaktik ist hier allerdings zu problematisieren, dass gesellschaftliche Veränderung in der Regel durch Charity bzw. Wohltätigkeit erreicht werden soll. Vorstellungen, die etwa in die Richtung deliberativer Theorieansätze zielen und über eine aktive Zivilgesellschaft Impulse für die Gestaltung des Gemeinwesens geben wollen (vgl. Habermas 1992, S. 444), sind bei den Schülern kaum erkennbar.

Dies führt dazu, dass soziale Gerechtigkeit im Sinne einer humanitären Gunst von Privilegierten statt auf der Grundlage der Durchsetzung verbürgter Rechte gedacht wird. Dabei rücken die Nicht-Privilegierten in eine Objektrolle, da insbesondere die Gymnasiasten sich vorstellen, dass ihnen geholfen werden muss, statt dass Ansprüche auf Teilhabe auch durch Interventionen von Benachteiligten neu ausgehandelt werden können. Diese Weise des Denkens gesellschaftlicher Transformation birgt die Gefahr des Paternalismus und kann dazu führen, Teile der Bevölkerung politisch zu entmündigen. Insbesondere an Gymnasien scheint es notwendig zu sein, dies zu problematisieren und auch andere Formen gesellschaftlicher Teilhabe denkbar zu machen.

 
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