Fazit

Als mögliche Antwort auf die skizzierten Probleme erscheint es insgesamt notwendig, eine wirtschaftswissenschaftliche Engführung der ökonomischen Bildung zu vermeiden. Als „die didaktisch zentrale Frage“ (Klafki 1996, S. 166) kann folgendes ausgemacht werden: „Inwiefern sind die wissenschaftlichen Erkenntnisse notwendig, um diese ‚Lebenswelt' durchschaubar, verstehbar und den sich entwickelnden Menschen in ihr urteilsfähig, kritikfähig, handlungsfähig werden zu lassen?“ (Klafki 1996, S. 166) Vor dem Hintergrund der dargestellten Ergebnisse wird deutlich, dass eine wirtschaftswissenschaftliche Verengung die Marktkonformität und die Isolation des Ökonomischen verschärfen würde. Wirtschaftliche Bildung muss die multidimensionale Wahrnehmung der eigenen Lebenswelt ernst nehmen und Möglichkeiten anbieten, fragmentierte Aspekte in eine Beziehung zueinander zu setzen. Dabei sollten den Schülern alternative Deutungsmuster zur Verfügung gestellt werden. Um das leisten zu können, muss die ökonomische Didaktik breiter aufgestellt werden, als es derzeit der Fall ist. Die Nutzung verschiedener sozialwissenschaftlicher Wissensbestände ist hier eine unabdingbare Voraussetzung.

Insbesondere vor dem Hintergrund des Leitbildes der Mündigkeit sollte die Didaktik darauf achten, dass Schüler nicht dazu gedrängt werden, einseitige Deutungsmuster zu übernehmen (vgl. Haarmann und Lange 2010; Haarmann 2014). Bei der eng gefassten, vornehmlich auf bestimmte Richtungen der Volkswirtschaft bezogenen ökonomischen Bildung muss gefragt werden, inwieweit Schüler damit in die Lage versetzt werden können, zukünftige persönliche wie gesellschaftliche Herausforderungen zu bewältigen. Gegen einen disziplinären Monismus grenzt sich die sozioökonomische Bildung in einer sinnvollen Weise ab und „bettet ökonomische Fragen in gesellschaftliche, politische und kulturelle Zusammenhänge ein und bezieht sich nachdrücklich auf die Lebenswirklichkeit der Schülerinnen und Schüler. Sie steht für wissenschaftlichen, politischen und weltanschaulichen Pluralismus, ist multiperspektivisch und lehnt es ab, den Lernenden ein einseitiges Weltbild aufzuzwingen.“ (Hedtke et al. 2010, S. 1)

Problemorientierung als didaktisches Prinzip – statt einseitiger Orientierung an einer Fachdisziplin – scheint hier eine vielversprechende Herangehensweise zu sein. Hippe unterscheidet dabei zwei Perspektiven. Die gestaltungsorientierte Perspektive kann verschiedene Schlüsselprobleme – von Fragen des Wohlstands und der Gerechtigkeit, ökologischer Nachhaltigkeit, sozioökonomischer und soziokultureller Integration und Armut in Entwicklungsländern – ausmachen. Die selbstbestimmte Perspektive nimmt private soziale Beziehungen, Konsumund Finanzkompetenzen sowie Berufsund Erwerbskompetenzen als zentrale Herausforderungen der persönlichen Lebensführung in den Blick (vgl. Hippe 2010, S. 3 ff.). Dabei ist davon auszugehen, dass die unterschiedlichen Wissensformen in unauflöslichen Wechselbeziehungen zueinander stehen (vgl. Grammes 2009). Diese Wechselbeziehungen der Wissensformen muss eine Didaktik für Schüler durchschaubar machen. Die dafür notwendigen gesellschaftlichen Deutungsmuster müssen dabei immer im Plural gedacht werden. Eine Didaktik, die der in den Interviews festgestellten Dominanz des Marktes nicht auch alternative gesellschaftliche Deutungsmuster zur Seite stellt, ist vereinseitigend und arbeitet der Konzeption einer kontroversen und pluralen Bildung aktiv entgegen.

 
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