Mehr ökonomische Bildung?

Hedtke und Uppenbrock (2011) weisen darauf hin, dass angesichts der gegenwärtigen Stundentafeln und Lehrpläne die ökonomische Bildung im Pflichtunterricht der allgemeinbildenden Schulen bereits mindestens so viel Raum einnehme wie die politische Bildung. Wirtschaftsunternehmen, Stiftungen und verschiedene Interessenverbände entwickeln systematisch curriculare Vorschläge und bieten Lehrerweiterbildungen für die ökonomische Bildung an. 15 der 20 umsatzstärksten deutschen Unternehmen bieten kostenlose Unterrichtsmaterialien an (vgl. Mathes 2013, S. 25).

Die empirischen Befunde dieser Studie deuten darauf hin, dass der Einfluss der interessengeleiteten Privatinitiativen bereits nachhaltige Wirkung zeigt. Die Schüler beider hier untersuchter Schulformen sind gewohnt, ökonomische Zusammenhänge aus der Perspektive von Unternehmen und im Hinblick auf die „Gesetze des Marktes“ zu betrachten. Die Perspektive der Arbeitnehmer wird hingegen von kaum einem Schüler eingebracht. Das ist insofern bemerkenswert, als die überwiegende Mehrheit der Schüler in abhängiger Beschäftigung tätig sein wird. Engartner und Balasundaram (2013) betonen, dass derzeit 36 Mio. der insgesamt 40,5 Mio. Beschäftigten Arbeitnehmer seien. Dementsprechend müssten Bildungsmaßnahmen, die darauf abzielen, Schülern eine Orientierung in der Arbeitswelt zu ermöglichen, insbesondere die Arbeitnehmerperspektive berücksichtigen (Engartner und Balasundaram 2013, S. 249).

Hedtke (2013) beschreibt die gegenwärtige Situation folgendermaßen: „Der fachdidaktische Diskurs insgesamt schwankt zwischen Unterschätzung und Überschätzung von ökonomischer Bildung. Man unterschätzt ihre Verankerung und Verbreitung in den Schulen, man überschätzt ihren Beitrag zur Lebenspraxis der Lernenden.“ (Hedtke 2013, S. 597) An dieser Stelle kann es nicht um eine generelle Einschätzung der fachdidaktischen Entwicklung gehen. Vor dem Hintergrund der empirischen Befunde erscheinen uns aber zwei Dinge als äußerst relevant. Einerseits zeigt sich in den Vorstellungen der Schüler bereits eine weitgehende Dominanz ökonomischer Denkweisen. Zum anderen ist die inhaltliche Ausrichtung der Vorstellungen als unausgewogen zu bezeichnen.

Wenn führende Wirtschaftsdidaktiker dafür plädieren, das genuin „Ökonomische“ zum Gegenstand des Unterrichts zu machen und sich unter Bezugnahme auf primär orthodox volkswirtschaftlich ausgerichtete Inhalte durchaus erfolgreich dafür einsetzen, die Ziele des schulischen „Kompetenzerwerb“ auf ein Denken im Rahmen der ökonomischen Verhaltenstheorie und in ökonomischen Kreislaufund Ordnungszusammenhängen zu begrenzen (vgl. Kaminski und Eggert 2008), muss von einer sehr einseitigen Ausrichtung des Unterrichts gesprochen werden. Haarmann (2014) zeigt, dass ein isoliertes ökonomisches Lernen in der Logik von theoretischen Modellzusammenhängen nicht nur Gefahr laufe, den Bezug zur gesellschaftlichen Realität zu verlieren. Vielmehr werde eine ganz bestimmte Sichtweise vermittelt: „Werden unterstellte wirtschaftliche Funktionszusammenhänge in den Mittelpunkt der didaktischen Strukturierung der Unterrichtsgegenstände gerückt, verliert die Wirtschaft ihre ‚dienende Funktion': Anstatt dass Kinder und Jugendliche lernen, Ansprüche an die gesellschaftliche Gestaltung der Wirtschaft zu formulieren und für die demokratiekonforme Verwirklichung dieser Ansprüche einzutreten, wird die demokratische Gesellschaft aus einer ökonomiezentrischen Perspektive in den Blick genommen und dem Korsett eines wirtschaftswissenschaftlichen Modelldenkens unterworfen. Statt als Objekt der gesellschaftlichen Gestaltung erfahrbar gemacht zu werden, wird die Wirtschaft (bzw. deren marktaffine Deutung) auf analytischer Ebene zum Subjekt der gesellschaftlichen Gestaltung erhoben.“ (Haarmann 2014, S. 194)

Ein Ansatzpunkt, der auf die Entwicklung von Mündigkeit zielt, besteht darin, die „Ökonomisierung“ der Gesellschaft zum Gegenstand der Auseinandersetzung zu machen. Hedtke (2013) ist zuzustimmen, wenn er schreibt: „Zweifelhaft erscheint, (…) ob eine ‚Verwirtschaftswissenschaftlichung' des Unterrichts den Subjekten hilft, die Ökonomisierung der Lebenswelt zu verstehen und einigermaßen autonom damit umzugehen. Eine rein wirtschaftswissenschaftliche Analyse der Phänomene drängt die Lernenden zu einer instrumentellen, rechenhaften Weltsicht (homo oeconomicus-Modelle) und zugleich zu mehr Entscheidungsförmigkeit, Kalkül und Selbstoptimierung (…)“ (Hedtke 2013, S. 599). Lernende sollten stattdessen in die Lage versetzt werden, die „Ökonomisierung“ ihrer Lebenswelt zu verstehen und einen selbstbestimmen Umgang mit den damit verbundenen Anforderungen zu erlernen.

Die Notwendigkeit einer fächerübergreifenden Auseinandersetzung Insgesamt scheint es unabdingbar, bei der Behandlung des Themas Globalisierung Perspektiven zu wählen, die es möglich machen, die Komplexität des Gegenstandes zu erfassen. Plastisch erfahrbar wird die Bedeutung des Phänomens Globalisierung, wenn man eine auf das Fach Wirtschaft begrenzte Sicht überwindet und eine interdisziplinäre Sichtweise anstrebt, für die Fächer wie Erdkunde, Geschichte und Politik geeignete Anknüpfungspunkte bieten. So lässt sich beispielsweise anhand der vielen Schülern bekannten Abholzung der Regenwälder auf nachvollziehbare Weise zeigen, welche Folgen mit der gegenwärtigen Form von Globalisierung verbunden sind. Die Ausweitung der industriellen Agrarproduktion führt zur Abholzung der Regenwälder. Damit verbunden sind lokale Vertreibungsprozesse, die zu sozialen Verwerfungen führen, die wiederum politische Auseinandersetzungen hervorrufen können.

Eine lediglich auf wirtschaftswissenschaftlicher Grundlage erfolgende propädeutische Behandlung des Gegenstandes stellt hingegen eine Abstraktion dar, die Gefahr läuft, einem reduzierten Blick auf das Phänomen Globalisierung Vorschub zu leisten. Während insbesondere das Fach Erdkunde sehr anschauliche Zugänge für die Vermittlung eines grundlegenden Verständnisses globaler Zusammenhänge bietet, macht das Fach Geschichte darauf aufmerksam, dass die gegenwärtigen ökonomischen Verhältnisse nicht allein aus der Perspektive ökonomischer Rationalität zu verstehen sind, sondern als Ergebnis der Verlagerung politischer Macht und grundlegender sozialer Veränderungen zu begreifen sind.

Auf diese Weise werden Zusammenhänge sichtbar, die in der Lage sind, ein Bewusstsein für die gegenwärtigen Herausforderungen in der globalisierten Welt zu schaffen. Letztlich ist Reinhardt (2000) zuzustimmen, wenn sie darauf hinweist, dass es bei der Auseinandersetzung mit zentralen gesellschaftlichen Problemen darauf ankomme, Schülern fächerübergreifende Lernangebote zu machen. Es gilt demgemäß, fachspezifische Engführungen zu vermeiden und „Spezialisierungen, die zum Zerstückeln in kurzatmiges Lernen führen“ (Reinhardt 2000, S. 421) zu verhindern. Die bestehenden Curricula in den verschiedenen Fächern bieten größtenteils bereits vielfältige Anknüpfungspunkte, die sich für diese Zwecke hervorragend nutzen und weiterentwickeln lassen. Hinsichtlich der Frage der Nutzung dieser Potentiale spielt die vermittelnde Instanz der Lehrkraft eine entscheidende Rolle. Hier wäre eine entsprechende Kompetenzbildung innerhalb der Lehrerausbildung sicherlich ein sinnvoller Ansatzpunkt.

Unterricht sollte auf die Förderung selbstbestimmter Urteilsfähigkeit und eine Erweiterung der Handlungsfähigkeit in gesellschaftlichen Zusammenhängen abzielen. Wenn jedoch mit dem Hinweis auf die Notwendigkeit der Vermittlung von

„ökonomischer Kompetenz“ ein impliziter Lehrplan etabliert wird, der in der Konsequenz die demokratische Gestaltbarkeit der Gesellschaft in Frage stellt, muss von einer höchst problematischen Ausrichtung der gegenwärtigen didaktischen Konzeptionen gesprochen werden. Es kommt stattdessen darauf an, sowohl die verschiedenen fachwissenschaftlichen Perspektiven als auch die unterschiedlichen gesellschaftspolitischen Standpunkte gezielt bei der Gestaltung von Bildungsangeboten zu berücksichtigen.

 
< Zurück   INHALT   Weiter >