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4 Zu Anspruch und Kontext der Publikation

Wir streben an, dass die Form der Publikation in besonderem Maße dazu anregt, die Beiträge kritisch aufeinander zu beziehen. Wie bereits eingangs deutlich gemacht wurde, geht es nicht darum, die mehr oder minder lose verbundene Verschiedenheit von Positionen sichtbar zu machen, sondern den Diskurs als wechselseitigen sachlichen Bezug aufeinander weiter zu führen und insbesondere auch für Dritte transparent zu machen.

Der hier vorgelegte Band ist darin anderen ähnlich, weil die Beteiligten sich auf ein identisches Material (im weitesten Sinne) schulischer Wirklichkeit beziehen, um eine konkretere und leichtere Vergleichbarkeit ihrer Beiträge zu erzielen. Diese Konzeption prägt etwa auch die von Thomas Heinze, Hans-W. Klusemann und Hans Georg Soeffner (1980) herausgegebenen Interpretationen einer Bildungsgeschichte. Dort setzen sich die versammelten AutorInnen mit dem Interview mit einer Fernstudentin auseinander (ebd., Anhang). Der konzeptionelle Fokus des Bandes liegt dabei auf dem Vergleich sozialwissenschaftlicher Hermeneutiken; angestrebt wird eine methodologische Verständigung über die rekonstruktive Methode.

Ähnlich im erst jüngst erschienenen Band zu schulpädagogischer Fallarbeit (Pieper et al. 2014), in dem eine ca. 9-minütige Sequenz aus einem Mathematikunterricht einer 8. Realschulklasse (vgl. ebd., S. 293ff) von drei Autorinnen mittels ihres jeweils favorisierten rekonstruktiven Verfahrens und aus ihrer jeweiligen Perspektive interpretiert wird. Die Beschränkung auf einen Stundenausschnitt liegt nahe, da der Vergleich der drei Beiträge auf die Gemeinsamkeiten und Differenzen der Interpretationsmethoden bzw. von allgemein bzw. fachdidaktischer Perspektiven fokussiert (vgl. ebd., S. 12 sowie Baltruschat 2014) und nicht – wie hier – auf die Klärung der gegenstandstheoretischen Frage nach Unterricht.

Die Differenz zwischen Interpretationen auf der Basis verschiedener theoretischer Zugriffe beleuchtet außerdem Bernhard Koring im Rahmen seiner Studie Eine Theorie pädagogischen Handelns (1989); dort dokumentiert er unter der Überschrift

„Wissenschaftler interpretieren“ (ebd., S. 291ff) ad hoc-Interpretationen von Ulrich Oevermann, Alfred Lorenzer und Jürgen Diederich zu einem kurzen Ausschnitt aus einer Politik-Stunde – konkret: „3 ½ Minuten Unterricht, der als Videoprotokoll und Transkript vorlag“ (S. 314; vgl. ebd. S. 213f). Dort sind transkribierte Auszüge dieser Analysen nachzulesen; insofern eröffnet Koring einen näheren Einblick in das eigentliche Interpretationsgeschehen als dies durch die Beiträge des vorliegenden Bandes möglich ist, die stärker das Resultat der Beschäftigung mit dem Material darstellen. Ganz im Sinne unseres Vorhaben befragt jedoch auch er die Interpretationen auf die vom jeweiligen Wissenschaftler in Anschlag gebrachte

„spezifische theoretische Perspektivität, seine professionstypische Sichtweise“ (ebd.,

S. 328); dadurch arbeitet er die Differenz zwischen eher sozialwissenschaftlichen Perspektiven auf Unterricht (Oevermann, Lorenzer) und einer pädagogischen Sichtweise (Diederich) heraus.

Über diese schulpädagogischen Publikationen hinaus sind uns noch drei fachdidaktische Bände bekannt, deren Konzeption (auch) darauf beruht, dass sich verschiedene AutorInnen mit derselben Unterrichtsstunde befassen. Zu nennen wäre zum einen ein von Walter Gagel, Tilman Grammes und Andreas Unger (1992a) herausgegebener politikdidaktischer Band, in dem FachdidaktikerInnen sich mit einer Politikstunde einer 12. Gymnasialklasse befassen. Deren Wortprotokoll ist samt Materialien und ergänzt um Transkriptionen Nachträglichen Lauten Denkens des Lehrers wie von SchülerInnen dokumentiert (vgl. ebd., S. 11ff). Außerdem ist zu diesem Buch auch eine VHS-Kassette erschienen, die einen Film der entsprechenden Stunde enthält (Gagel et al. 1992b). Die Herausgeber benennen als „Ausgangspunkt“ ihres Vorhabens die „Technik: die Möglichkeit, Unterrichtsstunden auf Videoband aufzeichnen zu können“ (Gagel et al. 1992a, S. 5); die damit gegebenen Möglichkeiten werden exploriert sowie die Grenzen dieser Methode reflektiert.

Mit der Etablierung gerätegestützter Unterrichtsaufzeichnungen tritt dieser erhebungstechnische Aspekt zurück und der Blick richtet sich verstärkt auf die Analyseverfahren, so im Band Methoden der Unterrichtsinterpretation (Richter 2000). In diesem widmen sich DidaktikerInnen der politischen Bildung einer transkribiert vorliegenden Sachkundestunde aus einer 3. Grundschulklasse (vgl. ebd. S. 21ff). Ihre Analysen sind dabei nicht – wie es hier versucht wird – auf eine gemeinsame Frage ausgerichtet, sondern nehmen verschiedene Aspekte des Unterrichts in den Blick.

An einer gemeinsamen Fragestellung orientieren sich dagegen die AutorInnen des Bandes Was heißt guter Geschichtsunterricht? (Meyer-Hamme et al. 2012a).

Gegenstand der Betrachtung ist dort eine Unterrichtstranskription aus einer 12. Gymnasialklasse (vgl. ebd., S. 240ff). In der Befassung mit dieser sollen „Geschichtsdidaktikerinnen und Geschichtsdidaktiker unterschiedlicher Provenienz [...] ihre Maßstäbe und Qualitätskriterien offen[..]legen“ (Meyer-Hamme et al. 2012b, S. 6). Die Herausgeber grenzen sich mit der von ihnen formulierten normativen Leitfrage also deutlich von einem zunächst einmal deskriptiven Vorgehen ab, wie es der hier vorliegende Band verfolgt.

Die ihn leitende Frage „Was ist Unterricht?“ wird, so hoffen wir, die mit unterschiedlichen Zugängen Forschenden dazu herausfordern, ihre Befunde konsequent als Beiträge zu einer Theorie des Unterrichts auszuweisen. Dadurch, dass sich alle Analysen auf das identische Material stützen, lässt sich erwarten, dass die spezifischen Antworten, die die einzelnen Beiträge erbringen, besonders gut vergleichbar sind. Dabei gehen wir davon aus, dass die AutorInnen sich in ihrer Analyse der gewählten GSK-Stunde auf die Ergebnisse ihre sonstigen Unterrichtsforschungen stützen resp. die Analyse mittels dieser erhellen. Denn die qualitative Unterrichtsforschung ist über ihren status nascendi hinaus und konsolidiert sich, wie bereits gesagt, so dass es an der Zeit erscheint, die jeweiligen ForscherInnen aufzufordern, erste Bestimmungen ihres Gegenstandes „Unterricht“ vorzunehmen. Diese Bestimmungen, so ist mit der Komposition des Bandes beabsichtigt, kommentieren sich gegenseitig; damit soll das Moment der Kritik, wie es im Band Schulforschung – Fallanalyse

– Lehrerbildung (Ohlhaver und Wernet 1999) dadurch hervortritt, dass Analysen von KollegInnen kommentiert werden, systematisiert und in einer umfassenden Weise für die Klärung der Leitfrage produktiv werden.

 
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