Unterschiedliche Fassungen der Frage, was Unterricht ist, und entsprechend unterschiedliche Antworten auf diese

Andreas Gruschka grenzt Unterricht zunächst negativ von möglichen anderen Formen der Befassung mit dem in der fraglichen GSK-Stunde gezeigten Spielfilm ab, die seines Erachtens nicht als Unterricht gelten könnten (vgl. S. 28f.) [1]. Weil jedoch „das Zeigen des Filmes durch Schularbeit gerahmt und angeleitet“ werde (S. 29), ereigne sich in dieser Stunde tatsächlich „Unterricht“. Als Kriterium dafür, dass es sich im konkreten Fall um Unterricht handelt und entsprechend die Auseinandersetzung damit helfen kann, die allgemeine Frage nach der Konstitution dieser pädagogischen Form zu beantworten, fungiert für Gruschka also die Art, in der die Lehrerin das gemeinsame Schauen anleitet.

Nun ist die Feststellung, Unterricht finde dann statt, wenn unterrichtet werde, als diese noch nicht aufschlussreich. Gruschka beansprucht allerdings, „die Pädagogik der Stunde“ (S. 30) bzw. „die innere Logik dieses Unterrichts“ (ebd.) anzugeben, also empirisch zu erweisen, dass das Agieren der Lehrperson als Unterrichten verstanden werden muss. Anders formuliert: Er erhebt den Anspruch, „das wesenhafte Ganze“ (S. 23) der Stunde dadurch zu bestimmen, dass ihre pädagogische „Strukturbildungsgesetzmäßigkeit“ (S. 24) freigelegt wird, also aus dem Material expliziert wird, wie sie sich als diese Stunde mit ihrer spezifischen pädagogischen Logik entspinnt. Man kann sagen, dass sich sein Fokus damit auf die praktisch tragfähigen Möglichkeiten von Lehrpersonen richtet, die Form „Unterricht“ zu füllen. Die Frage nach ihrer Konstitution wird auf diese Weise durch die abduktive Abstraktion des Allgemeinen am Fall zu beantworten versucht. Dieses besteht aus Sicht Gruschkas darin, dass die Lehrperson mit ihrem Unterrichten der gemeinsamen Praxis eine pädagogische Logik gibt, welche die Dimensionen der Erziehung, der Didaktik und der Bildung ausweist. Dadurch bestimmt er Unterricht als jenes Geschehen, das – wie auch immer – auf die Ziele der genannten pädagogischen Dimensionen, d. h. Mündigkeit, doppelseitige Erschließung und Verstehen (i. S. der „Arbeit an der Erkenntnis“ (Gruschka 2013, S. 223)) ausgerichtet ist. Im vorliegenden Fall bilde das Unterrichten der GSK-Lehrerin einen schlechten „Kompromiss“, da mit ihm die Vermittlungstatsache ausgehöhlt, d. h. nur formal bedient werde (vgl. S. 32); darin liege derjenige erzieherische Sinn, lediglich die Kooperationsbereitschaft der Schüler zu sichern, doch zugleich werde ihnen verstellt, ihr Ich im Verhältnis zur Sache zu entwickeln (vgl. ebd.).

Oliver Hollstein, Wolfgang Meseth und Matthias Proske begreifen Unterricht als ein „Interaktionssystem“ (S. 45); es unterscheide sich von anderen Interaktionssystemen dadurch, dass es „darauf spezialisiert ist, Lernen und Bildung wahrscheinlich zu machen“ (S. 43). Ähnlich, wie Gruschka dies in einem ersten Schritt tut, wählen auch diese Autoren den Weg, den Unterricht von seinen Grenzen her zu bestimmen. An diese gerate die Interaktion dann, wenn fraglich werde, ob sie noch auf die Erfüllung ihres Zwecks ausgerichtet sei. Die Autoren arbeiten heraus, „wie der Unterricht in dieser Situation seine Fortsetzung organisiert“ (S. 68), sich seine Form also reproduziert.

Man kann daher sagen, dass Hollstein/ Meseth/ Proske die Frage nach dem Unterricht auf einer anderen Ebene lokalisieren, als dies bei dem erstgenannten Zugriff der Fall ist: Während Gruschka sie an der Logik, von der das Handeln der Lehrperson objektiv geprägt ist, festmacht, sehen diese sie an die bestimmte Weise des Operierens des Systems „Unterricht“ geknüpft. Muss sich nach Gruschka das Agieren der Lehrperson – entlang der genannten Kriterien – in dem Fall als Unterrichten erweisen, dass es sich bei der fraglichen Praxis um Unterricht handelt, so muss sich gemäß der Herangehensweise von Hollstein/ Meseth/ Proske die Kommunikation innerhalb des Interaktionssystems als diejenige des Systems

„Unterricht“ darstellen, d. h. als jene, die „auf die Ermöglichung und Bestimmung von Lernen gerichtet ist und sich dabei spezifischer Formen der Vermittlung von Wissen und der Adressierung von Personen bedient“ (S. 47). Diese Spezifik belegen sie mit dem Begriff der „Pädagogizität“[2].

Mit diesem Begriff beanspruchen sie, das Interaktionssystem „Unterricht“ von anderen abzugrenzen. Vorgängig ist dieser Bestimmung die Annahme, dass sich „Sozialität“ allgemein als „operative Verkettung von Kommunikationsereignissen“ beobachten lasse (S. 43f.); denn es ist die für Unterricht spezifische Art dieser Verkettung, die Hollstein/ Meseth/ Proske als „Pädagogizität“ fassen.

Im Durchgang durch die fragliche Stunde zeigen sie u. a., dass eine Geste der Lehrerin (vgl. S. 50f.) und die Art, in der die Befragung der Schüler über den Film stattfindet (vgl. S. 57ff.), als Ausdruck dieser Qualität zu verstehen sind. Als Kriterium dafür, die Kommunikation eines Interaktionssystems als spezifische von Unterricht auszuweisen, entwickeln sie daher jenes, aus „Formbildungen im Medium des Pädagogischen“ (S. 73) zu bestehen. Da es sich dabei um diverse Formbildungen handele, dürfe eine Definition des Unterrichts entsprechend diese Vielfalt nicht ignorieren. Das diesbezügliche Ergebnis ihrer Überlegungen, eine Liste dieser „unterschiedliche[n] Formen pädagogischer Kommunikation“ (ebd.), ist daher formal ähnlich jenem, das die dritte Interpretation anbietet.

Denn auch Tanja Tyagunova und Georg Breidenstein geben als Antwort auf die leitende Frage eine Liste an, die jedoch in ihrem Fall „Praktiken“ (S. 77) versammle, die konstitutiv für die Hervorbringung von Unterricht seien. In solchen Praktiken werde Unterricht situativ und interaktiv hervorgebracht (vgl. ebd.). Weil diese AutorInnen das Moment der Situativität betonen und sie sich hier nur auf die Analyse einer Stunde stützen, bleibe ihre Antwort insofern „unvollständig“ (S. 79), als sie nur die Elemente einer situativen und insofern singulären Hervorbringung von Unterricht umfasse. Dennoch beanspruchen auch Tyagunova/ Breidenstein, konstitutive Aspekte einer solchen Praxis anzugeben, also diejenigen Eigenschaften zu benennen, durch die eine Praxis notwendig als Unterricht verfasst ist. Als solche führen sie bspw. das Formieren der Lerngruppe (vgl. S. 80ff.), das Instruieren (vgl. S. 84ff.) und das Machen von Notizen (vgl. S. 86ff.) an.

Entsprechend ihrer These der Situativität muss davon ausgegangen werden, dass diese Liste niemals abgeschlossen werden kann, bleibt es doch immer denkbar, dass sich in der schulischen Praxis neue Formen der Hervorbringung von Unterricht herausbilden. Zugleich jedoch erscheint es unplausibel, diese Sammlung enthalte Beliebiges, da Tyagunova/ Breidenstein davon ausgehen, die TeilnehmerInnen stützten sich in ihren unterrichtlichen Praxen bereits auf ihre Erfahrung mit Unterricht (vgl. S. 99); dies lässt sich somit als Rückgriff auf eine Routine verstehen, wenn auch nur auf eine jeweils lokale Routine [3].

Sabine Reh und Denise Wilde sehen Unterricht durch bestimmte Weisen gekennzeichnet, in denen sowohl die Sache, d. h. der Gegenstand der Vermittlung, als auch die Subjekte konstituiert werden. Um diese Spezifik herauszuarbeiten, fragen sie danach, wie sich „die wechselseitige Konstitution von Subjekt und ‚Sache' des Unterrichts“ (S. 105) im vorliegenden Fall vollzieht. Diese Wechselseitigkeit bestehe deshalb, weil die Sache immer auf eine bestimmte Weise gezeigt werde und diese bestimmte Weise des Zeigens immer Deutungen über diejenigen impliziere, denen die Sache gezeigt wird. Jedes Zeigen einer Lehrperson adressiere somit notwendig die SchülerInnen in einer spezifischen Weise; und durch die Art, in der sich die SchülerInnen zu dieser Adressierung verhalten, subjektivieren sie sich als diese oder auch als jene Schülerin, als dieser oder auch als jener Schüler.

Die leitende Frage beantworten Reh/ Wilde also am Fall derart, dass sie die Praktiken bestimmen, in denen sich empirisch diese wechselseitige Konstitution vollziehe, d. h. indem sie „die Formierungsmuster der ‚Sache' und die Konstituierungsweisen der Subjekte“ bestimmen (S. 119). Im vorliegenden Fall sei dies die Weise, die „Schüler_innen als Zeug_innen [...] zu adressieren“, womit zugleich die Sache als eine gezeigt werde, die sie „‚miterleben' und dokumentieren können“ (S. 117). Diesen Befund beleuchten Reh/ Wilde aus der Sicht gegenwärtiger geschichtsdidaktischer Diskussionen (vgl. S. 117ff.); vor allem stellen sie ihn in den gesellschaftlichen Kontext des „Geschichtsbewusstseins“ (S. 118). Vor diesem Hintergrund interessieren sie sich wesentlich für die Frage des Wandels der „Formierungsmuster“ (S. 119) im Geschichtsunterricht.

Im Unterschied zu den bislang angeführten Ansätzen operiert jener Hanna Kipers mit einer starken gegenstandstheoretischen Prämisse, denn ihres Erachtens „liegen Theorien über Unterricht als System von wertfreien, gültigen und generalisierbaren Aussagen vor, die sowohl theoretisch-konzeptionell und empirisch geprüft werden können“ (S. 128). Sie stützt sich auf eine solche Theorie, nämlich das Modell der Integrativen Didaktik, das sie gemeinsam mit Wolfgang Mischke entwickelt hat (vgl. ebd.; Kiper und Mischke 2004). Sich mit unterrichtlicher Wirklichkeit zu befassen, dient für Kiper also nicht dazu, eine Theorie des Unterrichts zu generieren (vgl. S. 128). Im Gegenteil: Bezogen auf die jeweilige schulische Praxis könne mithilfe der gegebenen pädagogischen Theorie „auf der Ebene des Handelns von Lehrkräften und Schülern der Prozess der wechselseitigen Auseinandersetzung mit der Sache oder auch ihres Verfehlens sichtbar gemacht werden“ (S. 171). Insofern prüft Kipers Analyse des Transkripts, ob die Praxis bzw. inwieweit sie den normativen Anforderungen des Modells entspricht. Empirische Forschung kann nach Kiper nicht zur Theoriebildung führen; entsprechend wendet sie die Frage, was Unterricht ist, zu jener, von welcher Qualität der fragliche Unterricht ist.

Als Kriterium für diese Bewertung zieht sie u. a. die Qualität der „Ko-Konstruktionsprozesse“ heran (S. 125), also der gemeinsamen Verständigung über den Gegenstand des Unterrichts. Bereits im Titel ihres Beitrages – „Zur Analyse eines der Konvention verhafteten Unterrichts“ – scheint auf, dass die Lehrerin aus Sicht der Autorin hinter den didaktischen Möglichkeiten, die sie nutzen könnte, zurückbleibt. Worin diese im Einzelnen lägen, weist sie mit Bezug auf das Modell der Integrativen Didaktik aus. Da nicht zu erkennen sei, dass in der fraglichen Stunde „ein Lernen der Schüler ermöglicht“ werde (S. 168), kommt Kiper letztlich zu dem Schluss, das Geschehen könne gar nicht als Unterricht gelten: Es werde lediglich eine „Schulstunde“ (S. 124) gefüllt.

Ihr Urteil emanzipiert sich also bewusst von der Sicht der am unterrichtlichen Geschehen Beteiligten; auch aus diesem Grund fällt es ebenso scharf aus wie jenes Gruschkas[4].Ihr Ansatz steht damit konträr zu jenem ethnomethodologischen von Tyagunova/ Breidenstein und auch zu jenem diskursanalytischen Krügers, dessen Beitrag die Interpretationen abschließt.

Jens Oliver Krüger geht davon aus, dass „Unterricht“ „diskursiv hervorgebracht“ wird (S. 181f; dort kursiv); er versucht mithin nicht, Unterricht selbst begrifflich zu fassen, sondern darzulegen, wie die Beteiligten – und zwar speziell die Schüler

– Unterricht beschreiben. Diesen Diskurs könnte zwar ein Unterrichtsforscher um seine eigene Beschreibung von „Unterricht“ ergänzen, ihr käme aber, so die zugrunde gelegte Überzeugung der Diskursforschung, kein besonderer Stellenwert bei der Beantwortung der Frage „Was ist Unterricht?“ zu. Insofern weist Krüger also eine ausschließlich wissenschaftsorientierte Lesart zurück: Der Wissenschaft sei die Aufgabe der Begriffsbildung nicht zuzusprechen, diese erledige der Diskurs vielmehr selbst, den die Theorie nur beobachten könne.

Dies nun tut Krüger, indem er nicht das Unterrichtsgeschehen selbst, sondern Interviews analysiert, die ergänzend zur Erhebung der Stunde mit einigen Schülern geführt wurden. Da die Schüler durch das Interview aufgefordert seien, die Praxis des Unterrichts zu reflektieren, werden ihre diesbezüglichen Bestimmungen gut einsehbar (vgl. S. 181). Die von ihm betrachteten Schüler, so der Befund Krügers, wählen für ihre Beschreibung von Unterricht zwar dieselben Bezugspunkte, etwa jenen des Unterrichtsstoffs (vgl. S. 191ff.), wiesen ihnen aber unterschiedliche Bedeutungen zu: Diese „Differenzverhältnisse geben Spielräume an, in denen sich Unterricht in den Schülerinterviews diskursiv konstituiert.“ (S. 193)

Krüger betont damit die „Vielgestaltigkeit, in der Unterricht aus Schülerperspektive konzipiert werden kann“ (ebd.). Sowohl in der Haltung der Forschung zur jeweiligen Praxis als auch in der Art des Ergebnisses weist seine Herangehensweise daher eine Nähe zu jener Tyagunovas/ Breidensteins auf: Ebenso wie diese darauf hinweisen, die von ihnen dargelegte Liste der für Unterricht konstitutiven Praktiken könne nur unvollständig sein, da die Beobachtung anderer Praxen ihr neue Elemente hinzufügen könnte, richtet sich auch Krügers Beitrag dagegen, den Gegenstand voreilig bzw. falsch zu vereindeutigen, etwa indem sich die Unterrichtsforschung an eine schulpädagogische Sicht und aus dieser relevant erscheinende Setzungen anschmiegte.

  • [1] Alle Seitenangaben, die nicht weiter ausgewiesen sind, beziehen sich auf den vorliegenden Band
  • [2] So wie literarische Texte sich durch ihre Literarizität von Sachtexten unterscheiden und so wie man von „Medizinizität“ sprechen könnte, wenn eine Kommunikation auf das Vorbeugen, Erkennen und Heilen von Krankheiten gerichtet ist
  • [3] Durch die Fokussierung bestimmter lokaler Praxen entstünden daher ggf. unterschiedliche Listen der jeweils konstitutiven Elemente. Und die Unabgeschlossenheit dieser Sammlungen ließe sich dann als Ausdruck der Wandelbarkeit dieser Praxen verstehen: Mit der Transformation dieser Routinen ergeben sich neue Merkmale, andere dagegen verlieren sich. Diese Listen kommt daher nur eine temporäre Stabilität zu
  • [4] Dieser urteilt: „Unterrichtet im Sinne der Lehre von etwas oder der Arbeit an etwas wird eigentlich nicht.“ (S. 26
 
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